Histórico - Principais Lutas e Conquistas
Os Profissionais da Ed. Infantil e a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Histórico
Em 1990 – Quando da elaboração do ECA, um grupo de parlamentares (cerca de 12, número ampliado para 24 quando da luta pela criação do Fundo Nacional da Criança) começou a atuar de forma mais organizada no Congresso em prol das questões da infância e adolescência no país. Esse grupo foi a raiz da FPC (Frente Parlamentar pela Criança), que nasceu, não por iniciativa pura e simples dos parlamentares, mas devido à representatividade que seus membros tinham e ainda têm na relação com as entidades que atuam na área, e com a sociedade, que à época participou ativamente da elaboração do ECA.
Em 1991 – Esse Grupo contribuiu de forma significativa para a instalação da CPI destinada a investigar o Extermínio de Crianças e Adolescentes (91/92 – Presidente: Rita Camata; Relatora: Fátima Pelaes), e também participou da criação do Pacto pela Infância/Unicef (outubro/91) – um movimento nacional que reúne mais de 100 organizações governamentais e não governamentais em torno da mobilização dos setores organizados da população para melhorar as condições de sobrevivência, proteção e desenvolvimentos das crianças e adolescentes brasileiros. Como a Frente ainda não estava formalmente constituída, fazem parte do Grupo Executivo do Pacto, representando o Grupo de parlamentares, os Deputados Aloísio Mercadante e Rita Camata.
Em 1993 – O Grupo cresceu, e seu fortalecimento culminou com a criação formal de Frente.
Frente Suprapartidária (composta de 62 parlamentares – deputados 49 e senadores 13).
Principais lutas e conquistas (1993-1999)
1. Luta pela implantação da CPI destinada a apurar responsabilidades pela exploração e Prostituição Infanto-Juvenil (início: abril, 93 – final: junho, 94. Presidente: Deputada Marilu Guimarães, Relator: Deputado Moroni Torgan).
2. Luta pela aprovação da CPI sobre adoções ilegais, que não chegou a ser instalada.
3. Participação nas Conferências Nacionais da Criança e da Assistência Social.
4. Participação na mobilização da Marcha Global contra o Trabalho Infantil no Brasil (97/98)
5. Primeira Frente Parlamentar que investiu na identificação e publicação dos recursos públicos aplicados nas políticas Sociais. Monitoramento do processo orçamento – apresentação e aprovação de emendas ao Orçamento da União para as áreas na infância e adolescência.
6. Apresentação, aprovação e acompanhamento das proposições de interesses e defesa dos direitos da criança e do adolescente:
Artigos 227 e 228 da Constituição/88;
ECA – Lei 8.069/90;
LOAS – Lei Orgânica da Assistência Social (8.742/93);
Lei da Gratuidade do Registro Civil e Assentamento de Óbito (9.534/97);
Decreto Legislativo no 01/99 (publicado DOU de 15/01/99) – Aprova a Convenção de Haia (ocorrida em maio, 93) relativa à proteção das crianças e à cooperação em matéria de adoção internacional, oriunda do Projeto de Decreto Legislativo no 397/97 (Relatora na Câmara: Dep. Rita Camata);
Emenda Constitucional no – Reforma da Previdência: Proibição de qualquer tipo de trabalho a menor de 16 anos, salvo na condição de aprendiz, a partir de 14 anos (art. 7o, inciso XXXIII da CF);
Aprovação de emendas aos Orçamentos de 97, 98, e 99 para o Fundo Nacional da Criança e do Adolescente;
Projeto Renda Mínima;
PL 929/95 – Do Deputado Paulo Rocha, define como crime as condutas que favoreçam ou configurem trabalho escravo. (Aprovado)
Aprovação do Pl 267/99 que cria o dia 18 de maio como o Dia Nacional de combate ao abuso e exploração sexual.
Aprovação das Convenções 138 (proíbe trabalho à crianças e adolescentes abaixo de 15 anos) e 182 (estabelece as piores formas de trabalho infantil).
Assim, essas são as garantias dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes no Congresso Nacional.
Os Profissionais da Educação Infantil e a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
O presente tema será abordado levando-se em consideração as seguintes vertentes: verificaremos o que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/96) relativamente à educação Infantil
O direito da criança e o dever do Estado
A lei 9394/96 estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conforme o que determina a Constituição de 1988. Relativamente à Educação Infantil, afirma que: (1o) ela é um direito da criança de 0 a 6 anos e um dever do Estado que se efetiva mediante atendimento em creches e pré-escolas (Art. 4o , IV); (2o) não é obrigatório, o que significa que não há responsabilidade do Estado em prover vagas para todas as crianças de 0 a 6 anos nem tão pouco todo o universo populacional de 0 a 6 tem obrigatoriamente que freqüentar a Educação Infantil; (3o) o atendimento, sempre que oferecido pelo Estado, é gratuito independentemente da condição social daquele que o procurar; (4o) a Educação Infantil está submetida a “padrões mínimos de qualidade de ensino” que se operacionalizam, “por variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem” (art. 4o, IX); (5o) o poder público contemplará o acesso à Educação Infantil conforme as prioridades legais e constitucionais (Art. 5o, s 2o).
Educação Infantil – um nível de ensino
A educação Infantil integra a Educação Básica juntamente com o Ensino Fundamental e Médio. Ou seja, por lei, a Educação Infantil é um nível de ensino e isto traz conseqüências para o perfil do profissional que atua neste campo.61
Em vista de um possível estranhamento quanto ao fato de conceituamos a Educação Infantil como nível de ensino. É prudente lembrar que a LDB “disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias” (Art. 1o, S 1o).62 Do ponto de vista, o termo predominantemente pode dar ensejo à compreensão de que a Educação Infantil numa Lei que regulamenta a estrutura e o funcionamento dos sistemas de ensino significa que ela se configura como componente de um sistema de ensino: e ainda, que o processo educativo que lhe é próprio ocorre em instituição regular, de caráter escolar, o qual deve ser objeto de fiscalização e submissão aos órgãos superiores (MEC, Secretaria Estaduais e/ou Municipais, Conselhos de Educação).63
Ainda que destacado o avanço da legislação, é necessário aclarar o significado da inclusão das creches e pré-escola nos sistemas educativos. Uma questão que esta inclusão suscita, em relação aos profissionais da Educação Infantil, é que a abrangência da LDB circunscreve-se ao perfil escolar desse profissional, ou seja, ao professor. Em decorrência, continuam à margem deste parâmetro legal, os demais agentes educativos hoje incorporados ao cotidiano das instituições de Educação Infantil, tais como os monitores, os crecheiros, os recreacionistas, as pagens etc.
Outra questão relevante diz respeito a uma “tensão entre a legislação – que determina que a creche é parte integrante do sistema escolar – e a política educacional – que a define como uma instituição educativa sem caráter escola”64 Ou seja, enquanto a LDB afirma o caráter escolar da creche, os documentos produzidos em órgãos de planejamento e execução da política educacional enfatizam que é no binômio educar e cuidar que devem estar centradas as funções complementares e indissociáveis dessa instituição.
Uma estruturação escolar por si só não dá conta de operacionalização de modelos de atendimento à criança de 0 a 6 anos com o caráter multifacetado que pressuporia a integração de ações de Saúde, Educação, Assistência Social e Cultura. A este respeito, vale lembrar que o “Estatuto da criança e do Adolescente” e a “Lei Orgânica da Assistência Social” são aportes legais a serem considerados; eles pressupõem, por exemplo, o atrelamento das creches aos Conselhos Tutelares Municipais da Criança e do Adolescente e ao Conselho Nacional da Assistência Social.
A especificidade e o Perfil Profissional
Embora a Educação Infantil seja parte integrante da Educação Básica, sua especificidade é pouco reconhecida, para não dizer que é desconsiderada. Aliás, com relação à especificidade, a única diferença apontada pela Lei entre a creche e a pré-escola diz respeito à faixa etária: “creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade” e “pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade” (art. 30). Mas o fato de ter sido definida como um nível de ensino implica uma série de normatizações próprias à instituição escola. A criança, alvo do atendimento multifacetado que deveria ser capaz de dar conta das questões afeitas ao cuidado e à educação, passa a ser vista como aluna mesmo que tenha três meses de idade. O profissional que passa a ser privilegiado é aquele com um perfil de professor: o cotidiano das instituições é recodificado em conteúdos curriculares que devem observar diretrizes que enfatizam a “difusão de valores sociais, direitos e deveres da cidadania, respeito à ordem e ao bem comum [...] à orientação para o trabalho” (art. 27).
Ora, é possível falar de dever de cidadania de quem sequer tem a noção de individualidade? Evidente que a criança, mesmo antes de seu nascimento, é objeto da cidadania; mas daí exigir que ela seja capaz de exercer a moral que pressupõe a cidadania há uma distância muito grande.
O que se quer enfatizar com isto é que, se há tempos não muito remotos o caráter assistencialista, especialmente da creche, dava a tônica educativa do atendimento, o assentado na LDB corre o risco de desconsiderar as ações de assistência e cuidado pelo fato de privilegiar o educativo através do viés da escolarização.
Aliás, esta parece ser a tendência dos últimos documentos do MEC para o setor. Na proposta de Referencial Pedagógico-Curricular65 para a formação comum em nível médio ou universitário para professores – grifo o termo professores porque é somente o perfil deste profissional que parece ser alvo de atenção do Ministério – de Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental. Será possível contemplar com qualidade a formação de pessoas que estarão em contato com crianças em estágios de desenvolvimento físico-motor-emocional, de interação com o outro e com o mundo significativamente diferente? Em um curso médio com duração de três anos, é possível dar conta das especificidades de cada um destes níveis de ensino bem como da necessária integração entre eles? Uma qualificação que privilegia um perfil de professor é apropriada para a especificidade da Educação Infantil que pressupõe o educar e cuidar? Não estaria, na verdade, sendo enfatizada uma leitura escolar da Educação Infantil?
O que parece claro é que está ocorrendo neste momento uma contradição entre o que o Ministério da Educação acordou em documentos anteriores – como, por exemplo, em Política Nacional de Educação Infantil ou em Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil – e o que está em vias de definição como modelo para a consolidação de um perfil profissional pelo viés da escolarização. Ou, dito de outra forma, uma vez que se reconhecia que “os mecanismos atuais de formação não contemplam esta dupla função (cuidar e educar)”, seriam necessárias “formas regulares de formação e especialização, bem como mecanismos de atualização dos profissionais sejam assegurados”66 através de:
“uma diretriz política que tenha seu eixo calcado na formação permanente para os profissionais que já estão em serviço, aliado a uma política que articule, a médio prazo, a formação com a carreira, e que seja desenvolvida através de atividades que têm periodicidade e que estão organizadas num projeto mais amplo de qualificação, com o avanço progressivo de escolaridade para aqueles que necessitam”.
Direitos da Criança e do Adolescente
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – completou 10 anos neste dia 13 de julho de 2005, é uma das maiores conquistas da sociedade civil organizada na década de 90.
O ECA foi capaz de introduzir mudanças significativas em relação à legislação anterior, o chamado Código de Menores, instituído em 1979.
Com o ECA, crianças e adolescentes passam a ser considerados cidadãos, com direitos pessoais e sociais garantidos, fazendo com que o Poder Público implemente políticas públicas especialmente dirigidas a esse segmento.
Por outro lado, o ECA estabelece também a responsabilidade da sociedade e dos pais na atenção à criança e ao adolescente.
O que rege o ECA é a doutrina da proteção integral da criança e do adolescente criada pelas Nações Unidas e não se dirige apenas aos abandonados e infratores. Colocar isso em prática é o grande desafio da sociedade brasileira.
A avaliação desses dez anos, mostra que é possível aperfeiçoar o tratamento de nossas crianças e adolescentes, com maior envolvimento e responsabilidade de todos os segmentos, garantindo-lhes que se tornem cidadãos capazes de construir um País justo e democrático.
1- OS DIREITOS FUNDAMENTAIS
(Lei 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente/ ECA)
1.1 Vida e Saúde
1.2 Liberdade, Respeito e Dignidade
1.3 Convivência Familiar e Comunitária
1.4 Educação, Cultura, Esporte e Lazer
1.5 Profissionalização e Proteção no Trabalho
2- RESPONSABILIDADE DO PODER PÚBLICO MUNICIPAL
1.1. Os administradores públicos municipais
1.2. É obrigação do poder público municipal
1.3. Competências do CMDCA
1.4. Formação e funcionamento do Fundo
1.5. Origem dos recursos do Fundo
1.6. Destinação dos recursos do Fundo
1.7. Atribuições do Conselho Tutelar
3 PROTEÇÃO À GARANTIA DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS(art. 208 a 224, ECA)
3.1. Para defesa dos direitos da Criança e do Adolescente
3.2. Caberá ação por parte (art. 210, ECA)
3.3. Crimes de infrações administrativas praticadas contra crianças e adolescentes
A Integração aos Sistemas de Ensino e a Formação dos “Especialistas”
Outro aspecto da LDB que nos preocupa é o definido pelo Art. 89. Trata-se da integração de creches e pré-escolas, no prazo de três anos, aos respectivos sistemas de ensino municipais. Do ponto de vista da pressão para que o poder municipal assuma a fiscalização da Educação Infantil e que ela se torne efetivamente parte do sistema de ensino, a medida é positiva e pertinente. Por outro lado, ela cria outros complicadores que corroboram a tese aqui esboçada da ênfase na escolarização.
No contexto deste ensaio, aponto que será também necessário cuidar da formação dos quadros burocráticos das Secretarias de Educação – os chamados especialistas. Também ele não tem formação especifica na área e, se algo não for feito no sentido de superar esta lacuna, é provável que sejam executores de normas que serão apreendidas pelo viés escolar. Ademais, a qualidade de um serviço oferecido à população não se mede pela simples presença deste ou daquele especialista, mas mede pela capacidade dos profissionais envolvidos de concretizar modelos pedagógicos adequados, pela presença de uma estrutura física e arquitetônica que respeite as necessidades das crianças atendidas, pela garantia de um vasto aparato pedagógico com recursos variados e pelo incentivo à constante reciclagem.
Sem recurso não há Política de Formação e Capacitação
Finalmente, do ponto de vista da organização de uma política de formação de profissionais para a educação, há pontos centrais que não estão sendo discutidos e aos quais tão poucos a legislação parece estar atenta. Até o momento não houve nenhuma manifestação do MEC e mesmo das Secretarias de Educação no sentido de alocar recursos para a formação de profissionais para o setor. Segundo tendências recentes, é provável que será a ação individual dos agentes educativos que gerará mudanças no perfil de qualificação do quadro profissional que atua no setor.
Em segundo lugar, apontamos que não houve nenhuma ação programática nem estratégias objetivando diminuir as disparidades no interior do atual quadro docente que atua no país. Aliás, sequer há um levantamento confiável sobre o atendimento de creches no país.
quinta-feira, 13 de agosto de 2009
FUNDAMENTOS SÓCIO CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
FUNDAMENTOS SÓCIO CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
EMENTA:
O conhecimento sociológico e sua aplicação na educação. As teorias sociológicas da educação. A importância da sociologia clássica de Marx, Durkeim e Weber, para análise da Educação. Crise do capital e a educação. Estudo da Abordagem sociológica desenvolvida por Bordieu para a análise dos fenômenos culturais e educacionais contemporâneos.
Bibliografia - Bourdieu, Pierre. Economia das Trocas Simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1992.
Dejours, Christophe. A banalização da injustiça social. 4 ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 2001. Durkeim, Emile. Educação e Sociologia. São Paulo: Edições Melhoramento, 2001.
O CONHECIMENTO SOCIOLÓGICO E SUA APLICAÇÃO NA EDUCAÇÃO
A Sociologia é uma ciência que estuda a sociedade, ou seja, estuda o comportamento humano em função do meio e os processos que interligam os indivíduos em associações, grupos e instituições. Enquanto o indivíduo na sua singularidade é estudado pela Psicologia, a Sociologia tem uma base teórico-metodológica, que serve para estudar os fenômenos sociais, tentando explicá-los, analisando os homens em suas relações de interdependência. Compreender as diferentes sociedades e culturas é um dos objetivos da Sociologia. (Demeterco, Solange Menezes da Silva, Sociologia da Educação, Curitiba: IESDE: Brasil S.A., 2ªed.,p. 6, 2006).
Cobrindo todas as áreas do convívio humano — desde as relações na família até a organização das grandes empresas, o papel da política na sociedade ou o comportamento religioso —, a Sociologia pode vir a interessar, em diferentes graus de intensidade, a diversas outras áreas do saber. Entretanto, o maior interessado na produção e sistematização do conhecimento sociológico atualmente é o Estado, normalmente o principal financiador da pesquisa desta disciplina científica. Por essa razão, o conhecimento sociológico, através dos seus conceitos, teorias e métodos, pode constituir para as pessoas um excelente instrumento de compreensão das situações com que se defrontam na vida cotidiana, das suas múltiplas relações sociais e, conseqüentemente, de si mesmas como seres inevitavelmente sociais.
A Sociologia da Educação se constitui no conhecimento sociológico e sua aplicação na educação, é de salutar importância a sociologia da educação na formação do educador.
1. Pierre Bourdieu fala em "lei social (...) que estabelece que o capital cultural vai ao capital cultural" e que dá conta da "eliminação escolar dos filhos mais desprovidos de capital cultural". (Bourdieu, 1982, p. 20).
2. Artigo republicado em Passeron, 1991, p. 89-109.
3. A história mostra que, desde o começo do século XVII, em torno do rei da França, desconfia-se da instrução. Temia-se um povo camponês culto que desertaria o campo em favor das "Belas-Letras". Alguns queriam até excluir da instrução "aqueles que a Providência fez nascer numa condição de lavradores de terra, aos quais apenas se deveria ensinar a ler" (texto datado de 1667, citado por F. Furet e J. Ozouf, 1997, p. 76). Esse tipo de debate continuaria ao longo do século XVIII.
4. "Apenas se pode, por exemplo, reprovar o modelo hegeliano da burocracia de Estado por ignorar que os servidores do Governo servem a seus interesses particulares sob coberto de servirem o universal se se admitir tacitamente que a burocracia pode, como ela pretende, servir ao universal e que os critérios e as críticas da razão e da moral podem portanto lhe ser legitimamente aplicados" (Bourdieu, 1994, p. 242).
5. Desde 1963, Jacques Delors, então conselheiro dos Assuntos Sociais no Planejamento, encarregou Augustin Girard de criar um serviço de Estudos e Pesquisas no Ministério dos Assuntos Culturais. Este introduziria, no início dos anos de 1970, as grandes enquetes quantitativas que, desde então, perenizaram-se.
A IMPORTÂNCIA DA SOCIOLOGIA CLÁSSICA DE MARX, DURKEIM E WEBER, PARA ANÁLISE DA EDUCAÇÃO.
A Sociologia é uma área de interesse muito recente, mas foi a primeira ciência social a se institucionalizar. Antes, portanto, da Ciência Política e da Antropologia
a Sociologia não é uma ciência de apenas uma orientação teórico-metodológica dominante. Ela traz diferentes estudos e diferentes caminhos para a explicação da realidade social. Assim, pode-se claramente observar que a Sociologia tem ao menos três linhas mestras explicativas, fundadas pelos seus autores clássicos, das quais podem se citar, não necessariamente em ordem de importância: (1) a Positivista-Funcionalista, tendo como fundador Auguste Comte e seu principal expoente clássico em Émile Durkheim, de fundamentação analítica; (2) a sociologia compreensiva iniciada por Max Weber, de matriz teórico-metodológica hermenêutico-compreensiva; e (3) a linha de explicação sociológica dialética, iniciada por Karl Marx, que mesmo não sendo um sociólogo e sequer se pretendendo a tal, deu início a uma profícua linha de explicação sociológica.
Estas três matrizes explicativas, originadas pelos seus três principais autores clássicos, originaram quase todos os posteriores desenvolvimentos da Sociologia, levando à sua consolidação como disciplina acadêmica já no início do século XX.
Sociologia do Conhecimento
Concebida como o estudo das condições sociais de produção de conhecimento. Seu enfoque abarca as relações sociais envolvidas na produção do conhecimento. O objeto desse tipo de sociologia não se confunde os da teoria do conhecimento ou epistemologia. É a gênese do conhecimento intelectual e dos usos no ambiente social. Assim, consideram-se outros fatores determinantes da produção de conhecimento que não os consciência puramente teórica, mas também de elementos de natureza não teórica, provenientes da vida social e das influências e vontades a que o indivíduo está sujeito.
A influência de tais fatores é de grande importância e sua investigação é objeto da Sociologia do Conhecimento. Esta formulação teórica tem em vista que cada período histórico da humanidade é dominantemente influenciado por certo tipo de pensamento ou de formulações teóricas tidas como relevantes. Em cada momento histórico tendências conflitantes, apontando tanto para a conservação da ordem quanto para a sua transformação, surgiriam em vista dos interesses políticos, ideológicos dos agentes envoltos na prática da produção do conhecimento.
A Sociologia do Conhecimento, tal como definida acima, difere da Teoria do Conhecimento pelo fato de que a esta última debruça-se sobre os problemas comuns a todas as áreas do conhecimento científico preocupando-se não com sua "gênese social". Ao contrário, a Teoria do Conhecimento está envolvida no desenvolvimento do conhecimento científico num nível meta-teórico, confundindo-se, pois, com a Metodologia das Ciências no seu sentido forte: a fundamentação de teorias.
Émile Durkheim (Épinal, 15 de abril de 1858 — Paris, 15 de novembro de 1917) é considerado um dos pais da sociologia moderna. Durkheim foi o fundador da escola francesa de sociologia, posterior a Marx
Partindo da afirmação de que "os fatos sociais devem ser tratados como coisas", forneceu uma definição do normal e do patológico aplicada a cada sociedade, em que o normal seria aquilo que é ao mesmo tempo obrigatório para o indivíduo e superior a ele, o que significa que a sociedade e a consciência coletiva são entidades morais, antes mesmo de terem uma existência tangível. Essa preponderância da sociedade sobre o indivíduo deve permitir a realização desse, desde que consiga integrar-se a essa estrutura.
Para que reine certo consenso nessa sociedade, deve-se favorecer o aparecimento de uma solidariedade entre seus membros. Uma vez que a solidariedade varia segundo o grau de modernidade da sociedade, a norma moral tende a tornar-se norma jurídica, pois é preciso definir, numa sociedade moderna, regras de cooperação e troca de serviços entre os que participam do trabalho coletivo (preponderância progressiva da solidariedade orgânica).
A sociologia fortaleceu-se graças a Durkheim e seus seguidores. Suas principais obras são: Da divisão do trabalho social (1893); Regras do método sociológico (1895); O suicídio (1897); As formas elementares de vida religiosa (1912). Fundou também a revista L'Année Sociologique, que afirmou a preeminência durkheimiana no mundo inteiro.
Durkheim formou-se em Filosofia, porém sua obra inteira é dedicada à Sociologia. Seu principal trabalho é na reflexão e no reconhecimento da existência de uma "Consciência Coletiva". Ele parte do princípio que o homem seria apenas um animal selvagem que só se tornou Humano porque se tornou sociável, ou seja, foi capaz de aprender hábitos e costumes característicos de seu grupo social para poder conviver no meio deste.
A este processo de aprendizagem, Durkheim chamou de "Socialização", a consciência coletiva seria então formada durante a nossa socialização e seria composta por tudo aquilo que habita nossas mentes e que serve para nos orientar como devemos ser, sentir e nos comportar. E esse "tudo" ele chamou de "Fatos Sociais", e disse que esses eram os verdadeiros objetos de estudo da Sociologia.
Maximillian Carl Emil Weber (Erfurt, 21 de Abril de 1864 — Munique, 14 de Junho de 1920) foi um intelectual alemão, jurista, economista e considerado um dos fundadores da Sociologia. Seu irmão foi o também famoso sociólogo e economista Alfred Weber. A esposa de Max Weber, Marianne Schnitger, era a socióloga e historiadora do Direito.
Ele foi, juntamente com Karl Marx, Vilfredo Pareto e Emile Durkheim, um dos modernos fundadores da Sociologia. É conhecido sobretudo pelo seu trabalho sobre a Sociologia da religião.
De importância extrema, Max Weber escreveu a Ética protestante e o espírito do Capitalismo. Este é um ensaio fundamental sobre as religiões e a afluência dos seus seguidores. Subjacente a Weber está a realidade econômica da Alemanha do princípio do século XX.
Um político não deverá ser um homem da "verdadeira ética católica" (entendida por Weber como a ética do Sermão da Montanha - ou seja: oferece a outra face). Um defensor de tal ética deverá ser entendido como um santo (na opinião de Weber esta visão só será recompensadora para o santo e para mais ninguém). A esfera da política não é um mundo para santos. O político deverá esposar a ética dos fins últimos e a ética da responsabilidade, e deverá possuir a paixão pela sua actividade como a capacidade de se distanciar dos sujeitos da sua governação (os governados).
a idéia de que Deus decretou o destino dos homens desde a criação e a idéia de que certos sinais da vida cotidiana podem indicar quais são os eleitos por Deus e quais os danados. Conquanto, para os católicos, há certos elementos atenuantes que permitem ao crente cometer certos deslizes, para os protestantes, sobretudo os calvinistas, a exigência de uma comprovação de que se é eleito impõe vastas restrições à liberdade do fiel, de modo a levar a uma total racionalização da vida. Essa racionalização, entendida como uma "ascese intramundana" — isto é, uma visão de mundo que propõe a iluminação através da santificação de cada ato particular do cotidiano —, abre um campo para o enaltecimento do trabalho, visto como a marca da santificação. É essa característica que permite a articulação entre a ética protestante, por um lado, e o espírito do capitalismo, por outro.
TEORIAS SOCIOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO
Supunha-se que por meio da escola pública e gratuita seria resolvido o problema do acesso à educação e, assim, garantida, em princípio, a igualdade de oportunidades entre todos os cidadãos. Os indivíduos competiriam dentro do sistema de ensino, em condições iguais, e aqueles que se destacassem por seus dons individuais seriam levados, por uma questão de justiça, a avançar em suas carreiras escolares e, posteriormente, a ocupar as posições superiores na hierarquia social. A escola seria, nessa perspectiva, uma instituição neutra, que difundiria um conhecimento racional e objetivo e que selecionaria seus alunos com base em critérios racionais.
Pierre Bourdieu ao analisar o pensamento de seus contemporâneos, em particular Durkheim , faz uma reflexão sobre a concepção estruturalista. Para essa corrente de pensamento as estruturas da sociedade já estão “prontas”, uma estrutura “estruturada”, ou seja, devemos lidar com as relações levando em conta o que já existe. As estruturas que determinado meio cultural cria, é que determinaria as formas de convivência. Bourdieu critica essa visão objetivista dos estruturalistas por não reconhecerem o papel dos agentes sociais e subordinarem a ação simplesmente a um sistema previamente estruturado. Para Bourdieu há todo um “jogo” simbólico entre os agentes de uma sociedade, esse jogo se dá entre posição e situação e esses dois pólos estão intimamente ligados, chegam mesmo a ter semelhanças. Há uma busca por ascensão de parte a parte. As relações que se colocam entre classes sociais não devem ser olhadas apenas relativamente às estruturas, os agentes se movimentam sim em busca de legitimar sua posição, por exemplo a burguesia, ou buscar superar uma situação (proletários). Claro que Bourdieu reconhece que os agentes, de certa forma, também estão “presos” ao Habitus, daí por que agem de tal maneira, buscam determinados objetivos, etc. Ao lado desse habitus, está a distribuição desigual dos bens materiais e simbólicos que acabam justificando certa posição de classe, mais vale o ter, do que o ser! As conquistas sociais passam a ser simbolicamente “naturais.” Esse simbolismo resignifica os grupos dominantes, tornando-os culturalmente e economicamente legítimos. Isso se percebe facilmente (roupas, casas, escolaridade,etc.), ou seja, é natural que eles estejam onde estão (no poder), que se vistam como se vestem (muito bem), etc. Os que ocupam a posição de dominantes farão de tudo pra lá se manterem. Enfim, digamos que posição e situação se traduzem em dominantes e dominados! Os aspectos simbólicos, o Habitus e o cultural passam a realizar dentro da estrutura, imposições econômicas de um grupo, em detrimento de outro.
“A Banalização da Injustiça Social”
(Christophe Dejours, 2000, editora Fundação Getúlio Vargas}
Christophe Dejours é psiquiatra, psicanalista, professor do Conservatório Nacional de Artes e Ofícios e diretor do Laboratório de Psicologia do Trabalho da França, também autor do título consagrado “A loucura do trabalho”.
Parte da análise das graves questões econômicas que afetam direta ou indiretamente o mundo do trabalho. As contribuições dessa análise são de importância ímpar para os trabalhadores, em geral, independente da categoria profissional. Muito embora o autor não se refira especificamente ao trabalho em saúde, muitas das considerações são básicas para a fundamentação de discussões acerca dos determinantes estruturais no trabalho em saúde e, particularmente, do trabalho de enfermagem. Dejours tece críticas à perspectiva de que os indivíduos somente sobreviverão no mercado se superarem a si próprios, tornando-se cada vez mais competitivos e eficientes que os colegas, pares, ou concorrentes primando pelo individualismo.
Aponta que essa contradição presente nos cenários do trabalho precisa ser enfrentada, pois, do contrário, estar-se-á passando por cima de alguns dos princípios que, muitas vezes, se considera importantes, mas que se passa a relegar, devido à necessidade de manter os empregos e, por conseqüência, a sobrevivência.
Dejours deixa claro que a crise que se apresenta aos trabalhadores tem sua gênese na natureza do sistema econômico, no mercado ou na humana diante dessas situações têm contribuído e muito para o agravamento de problemas laborais, principalmente no que se refere ao sofrimento no cotidiano do trabalho. Questiona o por quê se permite que o sistema faça o indivíduo sofrer. As reflexões propostas estão pautadas em questões profundas, situadas no âmbito da subjetividade dos indivíduos, ou seja, os trabalhadores, com o passar do tempo, vão perdendo a esperança, e acabam chegando à conclusão de que os esforços, a dedicação, a boa vontade, o bom relacionamento com os colegas, e produzir o máximo para as empresas/instituições não têm contribuído para que se estabeleça um equilíbrio na relação de prazer-sofrimento. Assim sendo, adota-se, cada vez mais, o distanciamento das questões relacionadas à gênese dos conflitos do dia-a-dia laboral. Tal perspectiva afirma o autor, refletirá diretamente não só no desempenho das tarefas no trabalho, mas, também, nos relacionamentos interpessoais que tendem à deteriorização no âmbito do trabalho, da família e em outras instâncias do convívio de cada um.
As conseqüências advindas do sofrimento patogênico desencadeado pelo trabalho, repercutem tanto na saúde física quanto na saúde psíquica do trabalhador. Entretanto, o que ocorre é a busca de estratégias de defesa para suportar o sofrimento e não se deixar abater. Há um destaque do autor
Teorias sociológicas da educação leva à função social da escola e sua relação com a sociedade: diferentes tendências teóricas. Dai pode-se fazer a análise da educação brasileira e suas implicações na sociedade, teoria e prática: alicerce para o dia-a-dia do professor.
O lugar da sociologia no quadro das ciências sociais numa perspectiva histórico-crítica é ter a Sociologia como Ciência que estuda as relações do homem com a sociedade. A educação como fenômeno social e objeto de estudo da Sociologia. As matrizes do pensamento sociológico (Marx, Weber e Durkheim) e as diferentes análises do fenômeno educacional. O estado, a estrutura social e suas relações com a educação. Os processos educacionais no Brasil e as teorias contemporâneas da sociologia da Educação. As teorias sociológicas (funcionalismo, teorias da reprodução e materialismo histórico) e suas contribuições para a interpretação dos fenômenos educacionais. A escola como espaço de construção de identidades sociais. Os estereótipos do processo ensino-aprendizagem. Os Espaços educacionais não formais e as novas dimensões contemporâneas da educação na sociedade globalizada. Educação e Cidadania: A função política e social da escola.
Estudo das Teorias Sociológicas Clássicas - Durkheim, Weber e Marx. Todos esses autores trouxeram para a sociologia temas fundamentais para o entendimento da formação e transformação da sociedade moderna por intermédio da interpretação e visão de mundo diversas.
QUESTÕES
I. Após leitura do texto elabore um questionário estratégico de estudo, como perguntas e respostas.
II. Com base no texto, dizer:
a) Qual é o papel das Teorias Sociológicas da Educação;
b) Quais os tipos de relações do ser humano;
c) Quais são as principais teoria sociológicas;
d) Quais as contribuições de Durkheim, Weber e Marx para a sociologia;
EMENTA:
O conhecimento sociológico e sua aplicação na educação. As teorias sociológicas da educação. A importância da sociologia clássica de Marx, Durkeim e Weber, para análise da Educação. Crise do capital e a educação. Estudo da Abordagem sociológica desenvolvida por Bordieu para a análise dos fenômenos culturais e educacionais contemporâneos.
Bibliografia - Bourdieu, Pierre. Economia das Trocas Simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1992.
Dejours, Christophe. A banalização da injustiça social. 4 ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 2001. Durkeim, Emile. Educação e Sociologia. São Paulo: Edições Melhoramento, 2001.
O CONHECIMENTO SOCIOLÓGICO E SUA APLICAÇÃO NA EDUCAÇÃO
A Sociologia é uma ciência que estuda a sociedade, ou seja, estuda o comportamento humano em função do meio e os processos que interligam os indivíduos em associações, grupos e instituições. Enquanto o indivíduo na sua singularidade é estudado pela Psicologia, a Sociologia tem uma base teórico-metodológica, que serve para estudar os fenômenos sociais, tentando explicá-los, analisando os homens em suas relações de interdependência. Compreender as diferentes sociedades e culturas é um dos objetivos da Sociologia. (Demeterco, Solange Menezes da Silva, Sociologia da Educação, Curitiba: IESDE: Brasil S.A., 2ªed.,p. 6, 2006).
Cobrindo todas as áreas do convívio humano — desde as relações na família até a organização das grandes empresas, o papel da política na sociedade ou o comportamento religioso —, a Sociologia pode vir a interessar, em diferentes graus de intensidade, a diversas outras áreas do saber. Entretanto, o maior interessado na produção e sistematização do conhecimento sociológico atualmente é o Estado, normalmente o principal financiador da pesquisa desta disciplina científica. Por essa razão, o conhecimento sociológico, através dos seus conceitos, teorias e métodos, pode constituir para as pessoas um excelente instrumento de compreensão das situações com que se defrontam na vida cotidiana, das suas múltiplas relações sociais e, conseqüentemente, de si mesmas como seres inevitavelmente sociais.
A Sociologia da Educação se constitui no conhecimento sociológico e sua aplicação na educação, é de salutar importância a sociologia da educação na formação do educador.
1. Pierre Bourdieu fala em "lei social (...) que estabelece que o capital cultural vai ao capital cultural" e que dá conta da "eliminação escolar dos filhos mais desprovidos de capital cultural". (Bourdieu, 1982, p. 20).
2. Artigo republicado em Passeron, 1991, p. 89-109.
3. A história mostra que, desde o começo do século XVII, em torno do rei da França, desconfia-se da instrução. Temia-se um povo camponês culto que desertaria o campo em favor das "Belas-Letras". Alguns queriam até excluir da instrução "aqueles que a Providência fez nascer numa condição de lavradores de terra, aos quais apenas se deveria ensinar a ler" (texto datado de 1667, citado por F. Furet e J. Ozouf, 1997, p. 76). Esse tipo de debate continuaria ao longo do século XVIII.
4. "Apenas se pode, por exemplo, reprovar o modelo hegeliano da burocracia de Estado por ignorar que os servidores do Governo servem a seus interesses particulares sob coberto de servirem o universal se se admitir tacitamente que a burocracia pode, como ela pretende, servir ao universal e que os critérios e as críticas da razão e da moral podem portanto lhe ser legitimamente aplicados" (Bourdieu, 1994, p. 242).
5. Desde 1963, Jacques Delors, então conselheiro dos Assuntos Sociais no Planejamento, encarregou Augustin Girard de criar um serviço de Estudos e Pesquisas no Ministério dos Assuntos Culturais. Este introduziria, no início dos anos de 1970, as grandes enquetes quantitativas que, desde então, perenizaram-se.
A IMPORTÂNCIA DA SOCIOLOGIA CLÁSSICA DE MARX, DURKEIM E WEBER, PARA ANÁLISE DA EDUCAÇÃO.
A Sociologia é uma área de interesse muito recente, mas foi a primeira ciência social a se institucionalizar. Antes, portanto, da Ciência Política e da Antropologia
a Sociologia não é uma ciência de apenas uma orientação teórico-metodológica dominante. Ela traz diferentes estudos e diferentes caminhos para a explicação da realidade social. Assim, pode-se claramente observar que a Sociologia tem ao menos três linhas mestras explicativas, fundadas pelos seus autores clássicos, das quais podem se citar, não necessariamente em ordem de importância: (1) a Positivista-Funcionalista, tendo como fundador Auguste Comte e seu principal expoente clássico em Émile Durkheim, de fundamentação analítica; (2) a sociologia compreensiva iniciada por Max Weber, de matriz teórico-metodológica hermenêutico-compreensiva; e (3) a linha de explicação sociológica dialética, iniciada por Karl Marx, que mesmo não sendo um sociólogo e sequer se pretendendo a tal, deu início a uma profícua linha de explicação sociológica.
Estas três matrizes explicativas, originadas pelos seus três principais autores clássicos, originaram quase todos os posteriores desenvolvimentos da Sociologia, levando à sua consolidação como disciplina acadêmica já no início do século XX.
Sociologia do Conhecimento
Concebida como o estudo das condições sociais de produção de conhecimento. Seu enfoque abarca as relações sociais envolvidas na produção do conhecimento. O objeto desse tipo de sociologia não se confunde os da teoria do conhecimento ou epistemologia. É a gênese do conhecimento intelectual e dos usos no ambiente social. Assim, consideram-se outros fatores determinantes da produção de conhecimento que não os consciência puramente teórica, mas também de elementos de natureza não teórica, provenientes da vida social e das influências e vontades a que o indivíduo está sujeito.
A influência de tais fatores é de grande importância e sua investigação é objeto da Sociologia do Conhecimento. Esta formulação teórica tem em vista que cada período histórico da humanidade é dominantemente influenciado por certo tipo de pensamento ou de formulações teóricas tidas como relevantes. Em cada momento histórico tendências conflitantes, apontando tanto para a conservação da ordem quanto para a sua transformação, surgiriam em vista dos interesses políticos, ideológicos dos agentes envoltos na prática da produção do conhecimento.
A Sociologia do Conhecimento, tal como definida acima, difere da Teoria do Conhecimento pelo fato de que a esta última debruça-se sobre os problemas comuns a todas as áreas do conhecimento científico preocupando-se não com sua "gênese social". Ao contrário, a Teoria do Conhecimento está envolvida no desenvolvimento do conhecimento científico num nível meta-teórico, confundindo-se, pois, com a Metodologia das Ciências no seu sentido forte: a fundamentação de teorias.
Émile Durkheim (Épinal, 15 de abril de 1858 — Paris, 15 de novembro de 1917) é considerado um dos pais da sociologia moderna. Durkheim foi o fundador da escola francesa de sociologia, posterior a Marx
Partindo da afirmação de que "os fatos sociais devem ser tratados como coisas", forneceu uma definição do normal e do patológico aplicada a cada sociedade, em que o normal seria aquilo que é ao mesmo tempo obrigatório para o indivíduo e superior a ele, o que significa que a sociedade e a consciência coletiva são entidades morais, antes mesmo de terem uma existência tangível. Essa preponderância da sociedade sobre o indivíduo deve permitir a realização desse, desde que consiga integrar-se a essa estrutura.
Para que reine certo consenso nessa sociedade, deve-se favorecer o aparecimento de uma solidariedade entre seus membros. Uma vez que a solidariedade varia segundo o grau de modernidade da sociedade, a norma moral tende a tornar-se norma jurídica, pois é preciso definir, numa sociedade moderna, regras de cooperação e troca de serviços entre os que participam do trabalho coletivo (preponderância progressiva da solidariedade orgânica).
A sociologia fortaleceu-se graças a Durkheim e seus seguidores. Suas principais obras são: Da divisão do trabalho social (1893); Regras do método sociológico (1895); O suicídio (1897); As formas elementares de vida religiosa (1912). Fundou também a revista L'Année Sociologique, que afirmou a preeminência durkheimiana no mundo inteiro.
Durkheim formou-se em Filosofia, porém sua obra inteira é dedicada à Sociologia. Seu principal trabalho é na reflexão e no reconhecimento da existência de uma "Consciência Coletiva". Ele parte do princípio que o homem seria apenas um animal selvagem que só se tornou Humano porque se tornou sociável, ou seja, foi capaz de aprender hábitos e costumes característicos de seu grupo social para poder conviver no meio deste.
A este processo de aprendizagem, Durkheim chamou de "Socialização", a consciência coletiva seria então formada durante a nossa socialização e seria composta por tudo aquilo que habita nossas mentes e que serve para nos orientar como devemos ser, sentir e nos comportar. E esse "tudo" ele chamou de "Fatos Sociais", e disse que esses eram os verdadeiros objetos de estudo da Sociologia.
Maximillian Carl Emil Weber (Erfurt, 21 de Abril de 1864 — Munique, 14 de Junho de 1920) foi um intelectual alemão, jurista, economista e considerado um dos fundadores da Sociologia. Seu irmão foi o também famoso sociólogo e economista Alfred Weber. A esposa de Max Weber, Marianne Schnitger, era a socióloga e historiadora do Direito.
Ele foi, juntamente com Karl Marx, Vilfredo Pareto e Emile Durkheim, um dos modernos fundadores da Sociologia. É conhecido sobretudo pelo seu trabalho sobre a Sociologia da religião.
De importância extrema, Max Weber escreveu a Ética protestante e o espírito do Capitalismo. Este é um ensaio fundamental sobre as religiões e a afluência dos seus seguidores. Subjacente a Weber está a realidade econômica da Alemanha do princípio do século XX.
Um político não deverá ser um homem da "verdadeira ética católica" (entendida por Weber como a ética do Sermão da Montanha - ou seja: oferece a outra face). Um defensor de tal ética deverá ser entendido como um santo (na opinião de Weber esta visão só será recompensadora para o santo e para mais ninguém). A esfera da política não é um mundo para santos. O político deverá esposar a ética dos fins últimos e a ética da responsabilidade, e deverá possuir a paixão pela sua actividade como a capacidade de se distanciar dos sujeitos da sua governação (os governados).
a idéia de que Deus decretou o destino dos homens desde a criação e a idéia de que certos sinais da vida cotidiana podem indicar quais são os eleitos por Deus e quais os danados. Conquanto, para os católicos, há certos elementos atenuantes que permitem ao crente cometer certos deslizes, para os protestantes, sobretudo os calvinistas, a exigência de uma comprovação de que se é eleito impõe vastas restrições à liberdade do fiel, de modo a levar a uma total racionalização da vida. Essa racionalização, entendida como uma "ascese intramundana" — isto é, uma visão de mundo que propõe a iluminação através da santificação de cada ato particular do cotidiano —, abre um campo para o enaltecimento do trabalho, visto como a marca da santificação. É essa característica que permite a articulação entre a ética protestante, por um lado, e o espírito do capitalismo, por outro.
TEORIAS SOCIOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO
Supunha-se que por meio da escola pública e gratuita seria resolvido o problema do acesso à educação e, assim, garantida, em princípio, a igualdade de oportunidades entre todos os cidadãos. Os indivíduos competiriam dentro do sistema de ensino, em condições iguais, e aqueles que se destacassem por seus dons individuais seriam levados, por uma questão de justiça, a avançar em suas carreiras escolares e, posteriormente, a ocupar as posições superiores na hierarquia social. A escola seria, nessa perspectiva, uma instituição neutra, que difundiria um conhecimento racional e objetivo e que selecionaria seus alunos com base em critérios racionais.
Pierre Bourdieu ao analisar o pensamento de seus contemporâneos, em particular Durkheim , faz uma reflexão sobre a concepção estruturalista. Para essa corrente de pensamento as estruturas da sociedade já estão “prontas”, uma estrutura “estruturada”, ou seja, devemos lidar com as relações levando em conta o que já existe. As estruturas que determinado meio cultural cria, é que determinaria as formas de convivência. Bourdieu critica essa visão objetivista dos estruturalistas por não reconhecerem o papel dos agentes sociais e subordinarem a ação simplesmente a um sistema previamente estruturado. Para Bourdieu há todo um “jogo” simbólico entre os agentes de uma sociedade, esse jogo se dá entre posição e situação e esses dois pólos estão intimamente ligados, chegam mesmo a ter semelhanças. Há uma busca por ascensão de parte a parte. As relações que se colocam entre classes sociais não devem ser olhadas apenas relativamente às estruturas, os agentes se movimentam sim em busca de legitimar sua posição, por exemplo a burguesia, ou buscar superar uma situação (proletários). Claro que Bourdieu reconhece que os agentes, de certa forma, também estão “presos” ao Habitus, daí por que agem de tal maneira, buscam determinados objetivos, etc. Ao lado desse habitus, está a distribuição desigual dos bens materiais e simbólicos que acabam justificando certa posição de classe, mais vale o ter, do que o ser! As conquistas sociais passam a ser simbolicamente “naturais.” Esse simbolismo resignifica os grupos dominantes, tornando-os culturalmente e economicamente legítimos. Isso se percebe facilmente (roupas, casas, escolaridade,etc.), ou seja, é natural que eles estejam onde estão (no poder), que se vistam como se vestem (muito bem), etc. Os que ocupam a posição de dominantes farão de tudo pra lá se manterem. Enfim, digamos que posição e situação se traduzem em dominantes e dominados! Os aspectos simbólicos, o Habitus e o cultural passam a realizar dentro da estrutura, imposições econômicas de um grupo, em detrimento de outro.
“A Banalização da Injustiça Social”
(Christophe Dejours, 2000, editora Fundação Getúlio Vargas}
Christophe Dejours é psiquiatra, psicanalista, professor do Conservatório Nacional de Artes e Ofícios e diretor do Laboratório de Psicologia do Trabalho da França, também autor do título consagrado “A loucura do trabalho”.
Parte da análise das graves questões econômicas que afetam direta ou indiretamente o mundo do trabalho. As contribuições dessa análise são de importância ímpar para os trabalhadores, em geral, independente da categoria profissional. Muito embora o autor não se refira especificamente ao trabalho em saúde, muitas das considerações são básicas para a fundamentação de discussões acerca dos determinantes estruturais no trabalho em saúde e, particularmente, do trabalho de enfermagem. Dejours tece críticas à perspectiva de que os indivíduos somente sobreviverão no mercado se superarem a si próprios, tornando-se cada vez mais competitivos e eficientes que os colegas, pares, ou concorrentes primando pelo individualismo.
Aponta que essa contradição presente nos cenários do trabalho precisa ser enfrentada, pois, do contrário, estar-se-á passando por cima de alguns dos princípios que, muitas vezes, se considera importantes, mas que se passa a relegar, devido à necessidade de manter os empregos e, por conseqüência, a sobrevivência.
Dejours deixa claro que a crise que se apresenta aos trabalhadores tem sua gênese na natureza do sistema econômico, no mercado ou na humana diante dessas situações têm contribuído e muito para o agravamento de problemas laborais, principalmente no que se refere ao sofrimento no cotidiano do trabalho. Questiona o por quê se permite que o sistema faça o indivíduo sofrer. As reflexões propostas estão pautadas em questões profundas, situadas no âmbito da subjetividade dos indivíduos, ou seja, os trabalhadores, com o passar do tempo, vão perdendo a esperança, e acabam chegando à conclusão de que os esforços, a dedicação, a boa vontade, o bom relacionamento com os colegas, e produzir o máximo para as empresas/instituições não têm contribuído para que se estabeleça um equilíbrio na relação de prazer-sofrimento. Assim sendo, adota-se, cada vez mais, o distanciamento das questões relacionadas à gênese dos conflitos do dia-a-dia laboral. Tal perspectiva afirma o autor, refletirá diretamente não só no desempenho das tarefas no trabalho, mas, também, nos relacionamentos interpessoais que tendem à deteriorização no âmbito do trabalho, da família e em outras instâncias do convívio de cada um.
As conseqüências advindas do sofrimento patogênico desencadeado pelo trabalho, repercutem tanto na saúde física quanto na saúde psíquica do trabalhador. Entretanto, o que ocorre é a busca de estratégias de defesa para suportar o sofrimento e não se deixar abater. Há um destaque do autor
Teorias sociológicas da educação leva à função social da escola e sua relação com a sociedade: diferentes tendências teóricas. Dai pode-se fazer a análise da educação brasileira e suas implicações na sociedade, teoria e prática: alicerce para o dia-a-dia do professor.
O lugar da sociologia no quadro das ciências sociais numa perspectiva histórico-crítica é ter a Sociologia como Ciência que estuda as relações do homem com a sociedade. A educação como fenômeno social e objeto de estudo da Sociologia. As matrizes do pensamento sociológico (Marx, Weber e Durkheim) e as diferentes análises do fenômeno educacional. O estado, a estrutura social e suas relações com a educação. Os processos educacionais no Brasil e as teorias contemporâneas da sociologia da Educação. As teorias sociológicas (funcionalismo, teorias da reprodução e materialismo histórico) e suas contribuições para a interpretação dos fenômenos educacionais. A escola como espaço de construção de identidades sociais. Os estereótipos do processo ensino-aprendizagem. Os Espaços educacionais não formais e as novas dimensões contemporâneas da educação na sociedade globalizada. Educação e Cidadania: A função política e social da escola.
Estudo das Teorias Sociológicas Clássicas - Durkheim, Weber e Marx. Todos esses autores trouxeram para a sociologia temas fundamentais para o entendimento da formação e transformação da sociedade moderna por intermédio da interpretação e visão de mundo diversas.
QUESTÕES
I. Após leitura do texto elabore um questionário estratégico de estudo, como perguntas e respostas.
II. Com base no texto, dizer:
a) Qual é o papel das Teorias Sociológicas da Educação;
b) Quais os tipos de relações do ser humano;
c) Quais são as principais teoria sociológicas;
d) Quais as contribuições de Durkheim, Weber e Marx para a sociologia;
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Orientação educacional é uma especialidade do pedagogo, que pode ser obtida através de cursos de habilitação, incorporada ou não à licenciatura em pedagogia, ou através de especialização. O orientador educacional atua junto ao corpo discente das instituições de ensino, acompanhando as atividades escolares, bem como o desempenho do estudante, seja em termos de rendimento ou de comportamento.
A Orientação Educacional é entendida como um processo dinâmico, contínuo e sistemático, estando integrada em todo o currículo escolar sempre encarando o aluno como um ser global que deve desenvolver-se harmoniosa e equilibradamente em todos os aspectos: intelectual, físico, social, moral, estético, político, educacional e vocacional.
Integrada com a Orientação Pedagógica e Docentes, a O.E. deverá ser um processo cooperativo devendo:
- mobilizar a escola, a família e a criança para a investigação coletiva da realidade na qual todos estão inseridos;
- cooperar com o professor, estando sempre em contato com ele, auxiliando-o na tarefa de compreender o comportamento das classes e dos alunos em particular;
- manter os professores informados quanto às atitudes do SOE junto aos alunos, principalmente quando esta atitude tiver sido solicitada pelo professor;
- esclarecer a família quanto às finalidades e funcionamento do SOE;
- atrair os pais para a escola a fim de que nela participem como forca viva e ativa;
- desenvolver trabalhos de integração: pais x escola, professores x pais e pais x filhos;
- pressupor que a educação não é maturação espontânea, mas intervenção direta ou indireta que possibilita a conquista da disciplina intelectual e moral;
- trabalhar preventivamente em relação a situações e dificuldades, promovendo condições que favoreçam o desenvolvimento do educando;
- organizar dados referentes aos alunos;- procurar captar a confiança e cooperação dos educandos, ouvindo-os com paciência e atenção;
- ser firme quando necessário, sem intimidação, criando um clima de cooperação na escola;
- desenvolver atividades de hábitos de estudo e organização;
tratar de assuntos atuais e de interesse dos alunos fazendo integração junto às diversas disciplinas;
Jardim a 4ª séries - Junto aos professores:
- treinamento de professores em observação e registro do comportamento do aluno;
- orientação e pesquisa sobre as causas do desajustamento e aproveitamento deficiente do aluno;
- assessorar os professores no planejamento de experiências diversificadas que permitam ao aluno;
- descobrir através da auto-avaliação e da execução de atividades, suas dificuldades e facilidades;
- descobrir o seu modo e ritmo de trabalho;
- descobrir sua forma de relacionar-se com os colegas e profissionais da escola;
- fazer escolhas;
- treinar a auto-avaliação;
- recursos teóricos para interpretar os dados obtidos nas observações;
desenvolvimento de acordo com a faixa etária;
- pesquisa sobre as causas de desajustamento e aproveitamento deficiente do aluno;
Oferecer subsídios aos professores quanto a:
- coleta e registro de dados de alunos através de observações, questionários, .....entrevistas, reuniões de alunos, reuniões com pais.
desenvolver um trabalho de prevenção:
- estudo sobre o rendimento dos alunos e tarefas educativas conjuntas que levem ao alcance dos objetivos comuns;
- sugerir Direção da realização de estudos por profissionais especializados a pais, alunos e professores;
- avaliação dos resultados do processo ensino-aprendizagem, adequando-os aos objetivos.educacionais, assessorando e decidindo junto com o professor e Conselho de Classe os.casos de aprovação e reprovação do aluno.
Junto às famílias dos alunos
- entrevista com os pais para troca de dados e informações acerca do aluno;
- propiciar aos pais o conhecimento de características do processo de desenvolvimento;psicológico da criança, bem como de suas necessidades e condicionamentos sociais;
- refletir com os pais o desempenho dos seus filhos na escola e fornecer as observações sobre a integração social do aluno na escola, verificando variáveis externas que estejam interferindo no comportamento do aluno, para estudar diretrizes comuns a serem adotadas;
- a orientação familiar se fará através de reuniões individuais com os pais, em pequenos grupos e nas reuniões bimestrais programadas constantes do Calendário Escolar.
Junto aos alunos
- atendimentos individuais, sempre que for necessário para análise e reflexão dos problemas encontrados em situações de classe, recreios, desempenho escolar, pontualidade, cuidado com material de uso comum, relacionamento com os colegas de classes e outros alunos do colégio, respeito aos professores e funcionários;
- atendimentos grupais sempre que for necessário para reflexão de problemas citados acima ocorridas em situações de grupo.
- esclarecer quanto a regras e sanes no que diz respeito ao cumprimento das normas do colégio.
5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Objetivo Geral
A Orientação Educacional se propõe em ser um processo educacional organizado,dinâmico e contínuo. Atua no educando, através de técnicas adequadas às diferentes faixas etárias ,com a finalidade de orientá-lo na sua formação integral, levando-o ao conhecimento de si mesmo,de suas capacidades e dificuldades oferecendo-lhe elementos para um ajustamento harmonioso ao meio escolar e social em que vive.
Objetivos específicos relacionados aos professores
- assessorar o professor no acompanhamento e compreensão de sua turma;
- Integrar-se às diversas disciplinas visando o desenvolvimento de um trabalho comum e a formulação das habilidades didático-pedagógicas a serem desenvolvidas com os alunos;
- garantir a continuidade do trabalho;
- avaliar e encaminhar as relações entre os alunos e a escola;
- assessorar o professor na classificação de problemas relacionados com os alunos,colegas etc;
- desenvolver uma ação integrada com a coordenação pedagógica e os professores visando a melhoria do rendimento escolar,por meio da aquisição de bons hábitos de estudo.
Atividades junto aos professores
- divulgação do perfil das classes;
- organização de arquivos e fichas cumulativas;
- proposição de estratégias comuns entre os professores,coordenação e orientação;
- análise junto a coordenação dos planejamentos das diversas disciplinas;
- realização de atendimentos individuais e/ou grupo nas reuniões de curso para receber ou fornecer informações necessárias dos alunos;
- realização de atendimentos individuais na O.E para fornecer ou receber informações necessárias dos alunos;
- análise e avaliação dos resultados quantitativos e qualitativos dos alunos,das classes junto à coordenação para posterior encaminhamentos;
- participação nas reuniões de curso;
- participação nas reuniões de E.T;
- participação na preparação e realização dos Conselhos de classe;
- participação nos eventos da escola;
- organização e participação junto à coordenação das atividades extra-curriculares.
Objetivos específicos relacionados aos alunos
- orientação vocacional;
- instrumentalizar o aluno para a organização eficiente do trabalho escolar, tornando a aprendizagem mais eficaz;
- identificar e assistir alunos que apresentam dificuldades de ajustamento à escola, problemas de rendimento escolar e/ou outras - dificuldades escolares;
- acompanhar a vida escolar do aluno;
- assistir o aluno na análise de seu desempenho escolar e no desenvolvimento de atitudes responsáveis em relação ao estudo;
- promover atividades que levem o aluno a analisar,discutir,vivenciar e desenvolver atitudes fundamentados na filosofia cristã de valores;
- promover atividades que levem o aluno a desenvolver a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana,do cidadão,do Estado,da família e dos demais grupos que compõem a comunidade e a cultura em que vive o aluno;
- despertar no aluno o respeito pelas diferenças individuais,o sentimento de responsabilidade e confiança nos meios pacíficos para o encaminhamento e solução dos problemas humanos;
- promover atividades que levem o aluno a desenvolver a compreensão dos valores,das implicações e das responsabilidades em relação à dimensão afetiva e sexual do indivíduo de acordo com a filosofia da escola e os valores da família;
- identificar na escola,eventos esportivos,culturais e de lazer que possam ser utilizados pelos alunos;
- desenvolver atitudes de valorização do trabalho como meio de realização pessoal e fator de desenvolvimento social;
- Levar o aluno a identificar suas potencialidades, características básicas de personalidade e limitações preparando-o para futuras escolhas;
- Preparar o aluno para a escolha de representantes de classe e/ou comissões;
- Preparar e acompanhar os representantes de classe para o exercício de suas funções;
- Promover atividades que desenvolvam aspectos relativos a dificuldades e /ou necessidades inerentes à faixa etária;
- Desenvolver o relacionamento interpessoal e hábitos de trabalho em grupo.
Atividades junto aos alunos
- Realização de sessões de orientação com cada série, previamente agendadas em calendário, onde o O.E estará propondo temas(textos, trabalhos em grupo, vídeo, informática, debates, atividades extra-classe etc) que vão ao encontro dos objetivos propostos e às necessidades e interesses da faixa etária a ser trabalhada;
- Realização de reuniões com representantes de classe e/ou comissões;
- Participação dos eventos da escola(atividades extra-classe, jogos, festa junina, encontros, viagens etc);
- Realização de atendimentos individuais e/ou pequenos grupos.
Objetivos específicos relacionados aos pais
- Oferecer às famílias subsídios que as orientem e as façam compreender os princípios subjacentes à tarefa de educar os filhos, para maior auto realização dos mesmos;
- Garantir o nível de informações a respeito da vida escolar dos alunos;
Interpretar e encaminhar dúvidas, questionamentos.
Atividades relacionadas aos pais
- Entrevistas solicitadas pelas famílias;
- Entrevistas solicitadas pela escola;
- Palestras(junto à coordenação e APM);
- Reuniões.
Formação Comportamental
Os alunos receberiam com interesse ensinamentos relativos a maturidade, à aceitação no convívio social; posturas corretas respeitantes a Boas-maneiras e Etiqueta; conhecimentos sobre as profissões, e outros temas, inclusive um "tira-dúvidas" em assuntos de natureza mais íntima ou qualquer tópico que preocupasse a algum dentre eles. A atividade que chamo Formação Comportamental compreenderia palestras de especialistas convidados, grupos de discussão, projetos, visitas educativas, teatro pedagógico, redação de textos, etc. distribuídos ao longo dos anos do Ensino Fundamental (antigo Primeiro Grau) e do Ensino médio (antigo Segundo Grau); para seu desafogo, não seria limitada a um único período letivo.
É importante que a Formação Comportamental tenha caráter de atividade aberta, sem o conteúdo programático fixo de uma disciplina. Assim se evitaria que despertasse antagonismos e contestações, ou se alegasse ser limitadora da liberdade individual, ou que representasse essa ou aquela corrente de pensamento, uma reação que seria semelhante à oposição que despertou o ensino da disciplina "Moral e Cívica" no passado. Não comportaria avaliações, pois o aluno não gostaria de ser avaliado e receber menção em uma matéria que ele entenderia ser de sua livre aceitação. Porém, a sua sistematização como atividade definiria seu caráter pedagógico, e evitaria que fosse tomada como simples atividade de "aconselhamento". A Formação Comportamental tem por objeto essencialmente o ensino da boa convivência.
Desde l942 as leis brasileiras fazem obrigatória a orientação educacional nas escolas. Na maior parte dos casos, os orientadores educacionais são consultores para a Direção e interlocutores entre os pais, o aluno e a escola. Disciplinam o estudante, reúnem-se e discutem problemas didáticos e disciplinares com os professores e com os pais do aluno, aplicam e interpretam testes padronizados, promovem eventos que estimulam o relacionamento interpessoal, e aconselham o encaminhamento a psicólogos e psiquiatras dos casos de desvios mais complexos.
O Orientador Educacional poderia fazer muito pela formação do aluno se ele pudesse reservar algum tempo justamente para ensinar os alunos a Conviver – na Escola e, por extensão, na família e na sociedade. A Formação Comportamental, como uma atividade educativa paralela, extracurricular, uma vez que os currículos abrem pouco ou nenhum espaço para isto. Meu propósito aqui é sugerir o modo como essa atividade poderia se concretizar em clima de autonomia e criatividade, responsabilidade e disciplina. O tom convocatório do título é por pensar que uma orientação firme no sentido moral, psicológico e cívico, nunca foi tão urgente para a juventude como nos dias atuais.
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Um curso de Psicologia na escola seria de grande proveito para a formação dos jovens. Para orientá-los no relacionamento com os colegas, em vencer a timidez, na escolha da profissão, e no lidar com todo tipo de problemas comuns à infância e à adolescência e que seu ensino coloca o auto-conhecimento e a auto-compreensão tão importantes quanto o desenvolvimento da capacidade para o relacionamento interpessoal.
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Família - merecedora de destaque, por ser de grande influência sobre a personalidade do aluno, a problemática do relacionamento familiar .
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Psicofisiologia - Hoje aí está um conhecimento sempre crescente da mente humana, divulgado na televisão e em revistas de maior circulação, que além de haver dado novos rumos à psicoterapia, é também bastante capaz de dar a uma pessoa a compreensão e até uma independência em relação a certas forças radicadas na química e nas estruturas cerebrais, que atuam sobre a vontade e podem levar o seu comportamento a contrariar suas aspirações e seus ideais. Esse conhecimento, ainda que superficial, será útil na compreensão de certos quadros muito comuns como o da ansiedade, depressão, hipocondria, irritabilidade, e outros que resultam de condições neurofisiológicas hoje melhor conhecidas e medicadas.
Com respeito a esse item, me parece importante negar, com base nos achados da própria
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Civilidade - Atentar para os valores éticos não pode, resumir-se à preocupação moral. A Ética é mais abrangente que a Moral, e por isso existem na Ética valores outros, além dos valores propriamente morais. O respeito aos sentimentos alheios e a busca de criar bem-estar e felicidade no relacionamento interpessoal estão entre eles. Portanto, a este campo ético que está fora da Moral considero que pertença a Civilidade, compreendendo Boas Maneiras e Etiqueta, cujas noções precisam integrar, também, a Formação Comportamental, implica tambem em várias atividades práticas das quais os jovens adolescentes tiram lições para sua vida adulta. Uma delas é o trabalho social, que as coloca em contacto e interação com pessoas, famílias e comunidades, através do trabalho caritativo junto a uma creche, hospital, asilo de idosos, etc. Outra é a formação da sua consciência de cidadania, através de explanações sobre a organização política e social, marcadas por visitas às sedes dos poderes executivo e legislativo de seu Município, do seu Estado ou do País, a museus e locais históricos.
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O Teatro Pedagógico, ou Teatro Educativo - é um instrumento tradicional da pedagogia. Os missionários jesuítas, conscientes da estreita relação entre religião e cultura, criavam escolas em todas as aldeias que fundavam, e se valiam magistralmente desse método que consiste em trazer para a sala de aula as técnicas do teatro e aplicá-las na comunicação do conhecimento. Esteja o aluno como espectador ou como figurante, o Teatro é um poderoso meio para gravar na sua memória um determinado tema, ou para levá-lo, através de um impacto emocional, a refletir sobre determinada questão moral.
Mas, ainda que não tenha uma preparação formal nessa área, pode, ele próprio, aplicar-se ao estudo de Teatro o suficiente para conduzir o espetáculo sofrivelmente, sem incorrer em descrédito e desrespeito dos alunos devido a uma manifesta incapacidade para a tarefa. O objetivo destas minhas páginas em teatro pedagógico (Veja, por favor, O Teatro Educativo, Uma teoria da Arte, Noções de Teoria do Teatro, Como escrever uma peça, Como montar um cenário, Direitos autorais da peça teatral) é ajudá-lo a desenvolver esse conhecimento enquanto não dispuser de melhor fonte de informação.
Noção de valores. Finalmente, que valores norteariam a atividade educativa da Formação Comportamental e o preparo do Orientador Educacional que caberia à Pedagogia Comportamental?
Porém, as dificuldades dos estudantes são radicadas, na sua maior parte, em seu ambiente doméstico, onde a criança e o jovem estão sujeitos a sofrer em conseqüência de toda sorte de problemas, que podem proceder da condição de pobreza, da má alimentação, do despreparo dos pais, da necessidade de trabalhar ainda com pouca idade, da exploração que sofrem, da influência de companheiros de rua, etc. Falhando a educação doméstica, é certo que dificilmente freqüentará uma igreja, para lá receber uma formação moral religiosa. Sua última esperança e derradeira oportunidade pode ser algum socorro que receba de sua escola.
Esse cuidado em não ultrapassar domínios da responsabilidade da família não pode ser um empecilho. Também o ensino religioso não pode ser visto como insubstituível, porque não é a única fonte de conhecimento de valores morais: existe também a Filosofia. Se, através desta última, sacarmos da própria condição humana os valores nela reconhecíveis, poderemos honrar esses valores como um ideal ético básico para todas as pessoas.
Rubem Queiroz Cobra
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
http://www.cobra.pages.nom.br/ecp-projeto.html
http://pt.wikipedia.org/wiki/Orienta%C3%A7%C3%A3o_educacional
Orientação educacional é uma especialidade do pedagogo, que pode ser obtida através de cursos de habilitação, incorporada ou não à licenciatura em pedagogia, ou através de especialização. O orientador educacional atua junto ao corpo discente das instituições de ensino, acompanhando as atividades escolares, bem como o desempenho do estudante, seja em termos de rendimento ou de comportamento.
A Orientação Educacional é entendida como um processo dinâmico, contínuo e sistemático, estando integrada em todo o currículo escolar sempre encarando o aluno como um ser global que deve desenvolver-se harmoniosa e equilibradamente em todos os aspectos: intelectual, físico, social, moral, estético, político, educacional e vocacional.
Integrada com a Orientação Pedagógica e Docentes, a O.E. deverá ser um processo cooperativo devendo:
- mobilizar a escola, a família e a criança para a investigação coletiva da realidade na qual todos estão inseridos;
- cooperar com o professor, estando sempre em contato com ele, auxiliando-o na tarefa de compreender o comportamento das classes e dos alunos em particular;
- manter os professores informados quanto às atitudes do SOE junto aos alunos, principalmente quando esta atitude tiver sido solicitada pelo professor;
- esclarecer a família quanto às finalidades e funcionamento do SOE;
- atrair os pais para a escola a fim de que nela participem como forca viva e ativa;
- desenvolver trabalhos de integração: pais x escola, professores x pais e pais x filhos;
- pressupor que a educação não é maturação espontânea, mas intervenção direta ou indireta que possibilita a conquista da disciplina intelectual e moral;
- trabalhar preventivamente em relação a situações e dificuldades, promovendo condições que favoreçam o desenvolvimento do educando;
- organizar dados referentes aos alunos;- procurar captar a confiança e cooperação dos educandos, ouvindo-os com paciência e atenção;
- ser firme quando necessário, sem intimidação, criando um clima de cooperação na escola;
- desenvolver atividades de hábitos de estudo e organização;
tratar de assuntos atuais e de interesse dos alunos fazendo integração junto às diversas disciplinas;
Jardim a 4ª séries - Junto aos professores:
- treinamento de professores em observação e registro do comportamento do aluno;
- orientação e pesquisa sobre as causas do desajustamento e aproveitamento deficiente do aluno;
- assessorar os professores no planejamento de experiências diversificadas que permitam ao aluno;
- descobrir através da auto-avaliação e da execução de atividades, suas dificuldades e facilidades;
- descobrir o seu modo e ritmo de trabalho;
- descobrir sua forma de relacionar-se com os colegas e profissionais da escola;
- fazer escolhas;
- treinar a auto-avaliação;
- recursos teóricos para interpretar os dados obtidos nas observações;
desenvolvimento de acordo com a faixa etária;
- pesquisa sobre as causas de desajustamento e aproveitamento deficiente do aluno;
Oferecer subsídios aos professores quanto a:
- coleta e registro de dados de alunos através de observações, questionários, .....entrevistas, reuniões de alunos, reuniões com pais.
desenvolver um trabalho de prevenção:
- estudo sobre o rendimento dos alunos e tarefas educativas conjuntas que levem ao alcance dos objetivos comuns;
- sugerir Direção da realização de estudos por profissionais especializados a pais, alunos e professores;
- avaliação dos resultados do processo ensino-aprendizagem, adequando-os aos objetivos.educacionais, assessorando e decidindo junto com o professor e Conselho de Classe os.casos de aprovação e reprovação do aluno.
Junto às famílias dos alunos
- entrevista com os pais para troca de dados e informações acerca do aluno;
- propiciar aos pais o conhecimento de características do processo de desenvolvimento;psicológico da criança, bem como de suas necessidades e condicionamentos sociais;
- refletir com os pais o desempenho dos seus filhos na escola e fornecer as observações sobre a integração social do aluno na escola, verificando variáveis externas que estejam interferindo no comportamento do aluno, para estudar diretrizes comuns a serem adotadas;
- a orientação familiar se fará através de reuniões individuais com os pais, em pequenos grupos e nas reuniões bimestrais programadas constantes do Calendário Escolar.
Junto aos alunos
- atendimentos individuais, sempre que for necessário para análise e reflexão dos problemas encontrados em situações de classe, recreios, desempenho escolar, pontualidade, cuidado com material de uso comum, relacionamento com os colegas de classes e outros alunos do colégio, respeito aos professores e funcionários;
- atendimentos grupais sempre que for necessário para reflexão de problemas citados acima ocorridas em situações de grupo.
- esclarecer quanto a regras e sanes no que diz respeito ao cumprimento das normas do colégio.
5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Objetivo Geral
A Orientação Educacional se propõe em ser um processo educacional organizado,dinâmico e contínuo. Atua no educando, através de técnicas adequadas às diferentes faixas etárias ,com a finalidade de orientá-lo na sua formação integral, levando-o ao conhecimento de si mesmo,de suas capacidades e dificuldades oferecendo-lhe elementos para um ajustamento harmonioso ao meio escolar e social em que vive.
Objetivos específicos relacionados aos professores
- assessorar o professor no acompanhamento e compreensão de sua turma;
- Integrar-se às diversas disciplinas visando o desenvolvimento de um trabalho comum e a formulação das habilidades didático-pedagógicas a serem desenvolvidas com os alunos;
- garantir a continuidade do trabalho;
- avaliar e encaminhar as relações entre os alunos e a escola;
- assessorar o professor na classificação de problemas relacionados com os alunos,colegas etc;
- desenvolver uma ação integrada com a coordenação pedagógica e os professores visando a melhoria do rendimento escolar,por meio da aquisição de bons hábitos de estudo.
Atividades junto aos professores
- divulgação do perfil das classes;
- organização de arquivos e fichas cumulativas;
- proposição de estratégias comuns entre os professores,coordenação e orientação;
- análise junto a coordenação dos planejamentos das diversas disciplinas;
- realização de atendimentos individuais e/ou grupo nas reuniões de curso para receber ou fornecer informações necessárias dos alunos;
- realização de atendimentos individuais na O.E para fornecer ou receber informações necessárias dos alunos;
- análise e avaliação dos resultados quantitativos e qualitativos dos alunos,das classes junto à coordenação para posterior encaminhamentos;
- participação nas reuniões de curso;
- participação nas reuniões de E.T;
- participação na preparação e realização dos Conselhos de classe;
- participação nos eventos da escola;
- organização e participação junto à coordenação das atividades extra-curriculares.
Objetivos específicos relacionados aos alunos
- orientação vocacional;
- instrumentalizar o aluno para a organização eficiente do trabalho escolar, tornando a aprendizagem mais eficaz;
- identificar e assistir alunos que apresentam dificuldades de ajustamento à escola, problemas de rendimento escolar e/ou outras - dificuldades escolares;
- acompanhar a vida escolar do aluno;
- assistir o aluno na análise de seu desempenho escolar e no desenvolvimento de atitudes responsáveis em relação ao estudo;
- promover atividades que levem o aluno a analisar,discutir,vivenciar e desenvolver atitudes fundamentados na filosofia cristã de valores;
- promover atividades que levem o aluno a desenvolver a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana,do cidadão,do Estado,da família e dos demais grupos que compõem a comunidade e a cultura em que vive o aluno;
- despertar no aluno o respeito pelas diferenças individuais,o sentimento de responsabilidade e confiança nos meios pacíficos para o encaminhamento e solução dos problemas humanos;
- promover atividades que levem o aluno a desenvolver a compreensão dos valores,das implicações e das responsabilidades em relação à dimensão afetiva e sexual do indivíduo de acordo com a filosofia da escola e os valores da família;
- identificar na escola,eventos esportivos,culturais e de lazer que possam ser utilizados pelos alunos;
- desenvolver atitudes de valorização do trabalho como meio de realização pessoal e fator de desenvolvimento social;
- Levar o aluno a identificar suas potencialidades, características básicas de personalidade e limitações preparando-o para futuras escolhas;
- Preparar o aluno para a escolha de representantes de classe e/ou comissões;
- Preparar e acompanhar os representantes de classe para o exercício de suas funções;
- Promover atividades que desenvolvam aspectos relativos a dificuldades e /ou necessidades inerentes à faixa etária;
- Desenvolver o relacionamento interpessoal e hábitos de trabalho em grupo.
Atividades junto aos alunos
- Realização de sessões de orientação com cada série, previamente agendadas em calendário, onde o O.E estará propondo temas(textos, trabalhos em grupo, vídeo, informática, debates, atividades extra-classe etc) que vão ao encontro dos objetivos propostos e às necessidades e interesses da faixa etária a ser trabalhada;
- Realização de reuniões com representantes de classe e/ou comissões;
- Participação dos eventos da escola(atividades extra-classe, jogos, festa junina, encontros, viagens etc);
- Realização de atendimentos individuais e/ou pequenos grupos.
Objetivos específicos relacionados aos pais
- Oferecer às famílias subsídios que as orientem e as façam compreender os princípios subjacentes à tarefa de educar os filhos, para maior auto realização dos mesmos;
- Garantir o nível de informações a respeito da vida escolar dos alunos;
Interpretar e encaminhar dúvidas, questionamentos.
Atividades relacionadas aos pais
- Entrevistas solicitadas pelas famílias;
- Entrevistas solicitadas pela escola;
- Palestras(junto à coordenação e APM);
- Reuniões.
Formação Comportamental
Os alunos receberiam com interesse ensinamentos relativos a maturidade, à aceitação no convívio social; posturas corretas respeitantes a Boas-maneiras e Etiqueta; conhecimentos sobre as profissões, e outros temas, inclusive um "tira-dúvidas" em assuntos de natureza mais íntima ou qualquer tópico que preocupasse a algum dentre eles. A atividade que chamo Formação Comportamental compreenderia palestras de especialistas convidados, grupos de discussão, projetos, visitas educativas, teatro pedagógico, redação de textos, etc. distribuídos ao longo dos anos do Ensino Fundamental (antigo Primeiro Grau) e do Ensino médio (antigo Segundo Grau); para seu desafogo, não seria limitada a um único período letivo.
É importante que a Formação Comportamental tenha caráter de atividade aberta, sem o conteúdo programático fixo de uma disciplina. Assim se evitaria que despertasse antagonismos e contestações, ou se alegasse ser limitadora da liberdade individual, ou que representasse essa ou aquela corrente de pensamento, uma reação que seria semelhante à oposição que despertou o ensino da disciplina "Moral e Cívica" no passado. Não comportaria avaliações, pois o aluno não gostaria de ser avaliado e receber menção em uma matéria que ele entenderia ser de sua livre aceitação. Porém, a sua sistematização como atividade definiria seu caráter pedagógico, e evitaria que fosse tomada como simples atividade de "aconselhamento". A Formação Comportamental tem por objeto essencialmente o ensino da boa convivência.
Desde l942 as leis brasileiras fazem obrigatória a orientação educacional nas escolas. Na maior parte dos casos, os orientadores educacionais são consultores para a Direção e interlocutores entre os pais, o aluno e a escola. Disciplinam o estudante, reúnem-se e discutem problemas didáticos e disciplinares com os professores e com os pais do aluno, aplicam e interpretam testes padronizados, promovem eventos que estimulam o relacionamento interpessoal, e aconselham o encaminhamento a psicólogos e psiquiatras dos casos de desvios mais complexos.
O Orientador Educacional poderia fazer muito pela formação do aluno se ele pudesse reservar algum tempo justamente para ensinar os alunos a Conviver – na Escola e, por extensão, na família e na sociedade. A Formação Comportamental, como uma atividade educativa paralela, extracurricular, uma vez que os currículos abrem pouco ou nenhum espaço para isto. Meu propósito aqui é sugerir o modo como essa atividade poderia se concretizar em clima de autonomia e criatividade, responsabilidade e disciplina. O tom convocatório do título é por pensar que uma orientação firme no sentido moral, psicológico e cívico, nunca foi tão urgente para a juventude como nos dias atuais.
*
Um curso de Psicologia na escola seria de grande proveito para a formação dos jovens. Para orientá-los no relacionamento com os colegas, em vencer a timidez, na escolha da profissão, e no lidar com todo tipo de problemas comuns à infância e à adolescência e que seu ensino coloca o auto-conhecimento e a auto-compreensão tão importantes quanto o desenvolvimento da capacidade para o relacionamento interpessoal.
*
Família - merecedora de destaque, por ser de grande influência sobre a personalidade do aluno, a problemática do relacionamento familiar .
*
Psicofisiologia - Hoje aí está um conhecimento sempre crescente da mente humana, divulgado na televisão e em revistas de maior circulação, que além de haver dado novos rumos à psicoterapia, é também bastante capaz de dar a uma pessoa a compreensão e até uma independência em relação a certas forças radicadas na química e nas estruturas cerebrais, que atuam sobre a vontade e podem levar o seu comportamento a contrariar suas aspirações e seus ideais. Esse conhecimento, ainda que superficial, será útil na compreensão de certos quadros muito comuns como o da ansiedade, depressão, hipocondria, irritabilidade, e outros que resultam de condições neurofisiológicas hoje melhor conhecidas e medicadas.
Com respeito a esse item, me parece importante negar, com base nos achados da própria
*
Civilidade - Atentar para os valores éticos não pode, resumir-se à preocupação moral. A Ética é mais abrangente que a Moral, e por isso existem na Ética valores outros, além dos valores propriamente morais. O respeito aos sentimentos alheios e a busca de criar bem-estar e felicidade no relacionamento interpessoal estão entre eles. Portanto, a este campo ético que está fora da Moral considero que pertença a Civilidade, compreendendo Boas Maneiras e Etiqueta, cujas noções precisam integrar, também, a Formação Comportamental, implica tambem em várias atividades práticas das quais os jovens adolescentes tiram lições para sua vida adulta. Uma delas é o trabalho social, que as coloca em contacto e interação com pessoas, famílias e comunidades, através do trabalho caritativo junto a uma creche, hospital, asilo de idosos, etc. Outra é a formação da sua consciência de cidadania, através de explanações sobre a organização política e social, marcadas por visitas às sedes dos poderes executivo e legislativo de seu Município, do seu Estado ou do País, a museus e locais históricos.
*
O Teatro Pedagógico, ou Teatro Educativo - é um instrumento tradicional da pedagogia. Os missionários jesuítas, conscientes da estreita relação entre religião e cultura, criavam escolas em todas as aldeias que fundavam, e se valiam magistralmente desse método que consiste em trazer para a sala de aula as técnicas do teatro e aplicá-las na comunicação do conhecimento. Esteja o aluno como espectador ou como figurante, o Teatro é um poderoso meio para gravar na sua memória um determinado tema, ou para levá-lo, através de um impacto emocional, a refletir sobre determinada questão moral.
Mas, ainda que não tenha uma preparação formal nessa área, pode, ele próprio, aplicar-se ao estudo de Teatro o suficiente para conduzir o espetáculo sofrivelmente, sem incorrer em descrédito e desrespeito dos alunos devido a uma manifesta incapacidade para a tarefa. O objetivo destas minhas páginas em teatro pedagógico (Veja, por favor, O Teatro Educativo, Uma teoria da Arte, Noções de Teoria do Teatro, Como escrever uma peça, Como montar um cenário, Direitos autorais da peça teatral) é ajudá-lo a desenvolver esse conhecimento enquanto não dispuser de melhor fonte de informação.
Noção de valores. Finalmente, que valores norteariam a atividade educativa da Formação Comportamental e o preparo do Orientador Educacional que caberia à Pedagogia Comportamental?
Porém, as dificuldades dos estudantes são radicadas, na sua maior parte, em seu ambiente doméstico, onde a criança e o jovem estão sujeitos a sofrer em conseqüência de toda sorte de problemas, que podem proceder da condição de pobreza, da má alimentação, do despreparo dos pais, da necessidade de trabalhar ainda com pouca idade, da exploração que sofrem, da influência de companheiros de rua, etc. Falhando a educação doméstica, é certo que dificilmente freqüentará uma igreja, para lá receber uma formação moral religiosa. Sua última esperança e derradeira oportunidade pode ser algum socorro que receba de sua escola.
Esse cuidado em não ultrapassar domínios da responsabilidade da família não pode ser um empecilho. Também o ensino religioso não pode ser visto como insubstituível, porque não é a única fonte de conhecimento de valores morais: existe também a Filosofia. Se, através desta última, sacarmos da própria condição humana os valores nela reconhecíveis, poderemos honrar esses valores como um ideal ético básico para todas as pessoas.
Rubem Queiroz Cobra
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
http://www.cobra.pages.nom.br/ecp-projeto.html
http://pt.wikipedia.org/wiki/Orienta%C3%A7%C3%A3o_educacional
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA
na perspectiva de uma educação para a cidadania
Moacir Gadotti (*)
Estamos hoje discutindo esse tema porque a questão do projeto da escola é
problemática, isto é, representa um desafio para todos os educadores. Se há algumas décadas a escola se questionava apenas sobre seus métodos, hoje ela se questionava sobre seus fins.
Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser
tradicional e ser moderna. Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto.
A crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia e das comunicações, pelo pluralismo político, pela emergência do poder local.
Nessa sociedade cresce a reivindicação pela autonomia contra toda forma de uniformização e o desejo de afirmação da singularidade de cada região, de cada língua etc.
A multiculturalidade é a marca mais significativa do nosso tempo.
É nesse contexto que podemos nos colocar questões como:
- o que é projeto?
- o que é projeto político-pedagógico da escola?
Freqüentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da
escola - como conjunto de objetivos, metas e procedimentos - faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto. Isso não significa que objetivos, metas e procedimentos não sejam necessários.
Mas eles são insuficientes pois, em geral, o plano fica no campo do instituído ou melhor, no cumprimento mais eficaz do instituído, como defende hoje todo esse
discurso oficial em torno da "qualidade", e em, particular da "qualidade total".
Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa.
(*) Moacir Gadotti, Professor titular da Universidade de São Paulo, Diretor do Instituto Paulo
Freire e autor, entre outras obras, de: A educação contra a educação (Paz e Terra, 1979: Francês e Português), Convite à leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: Português, Espanhol, Inglês, Japonês e Italiano), História das idéias pedagógicas (Ática, 1993: Português e Espanhol), Pedagogia da práxis (Cortez, 1994: Português, Espanhol e Inglês) e Perspectivas atuais da educação (Artes Médicas, no prelo). Este texto nasceu de um debate num painel, durante a realização da Conferência Nacional de Educação para Todos (setembro de 1994), em Brasília. O autor fez diversos debates sobre o tema, entre eles em Lages (SC), em 1995 e em Mauá (SP), no ano seguinte. Mais tarde essas idéias foram tomadas com os companheiros do Instituto Paulo Freire (IPF) as desenvolvemos juntos no livro Autonomia da escola: princípios e propostas, publicado pela Editora Cortez em 1997 como primeiro número da série “Guia da escola cidadã” que serviu de texto para um Curso de Educação Continuada ministrado pelo IPF durante os anos de 1997 e 1998 para mais de 2500 diretores, supervisores, assistentes técnicopedagógicos e professores coordenadores da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Este também foi o primeiro texto que serviu de roteiro de uma série de 7 programas de TV feitos pelo IPF em
parceria com a TV Educativa do Rio de Janeiro no início de 1997 com o título: Construindo a Escola Cidadã: Projeto Político-pedagógico. A leitora ou leitor que desejar aprofundar o assunto poderá consultar ainda: Ilma Passos Veiga, Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível (Campinas, Papirus, 1996), Ilma Passos e Lúcia G. de Resende (orgs), Escola: espaço do projeto políticopedagógico (Campinas, Papirus, 1998) e Bianco Zalmora Garcia, A construção do projeto políticopedagógico da escola pública na perspectiva da Teoria da ação comunicativa de Jürgen Habermas. Dissertação de Mestrado. São Paulo, FE-USP, 1999.
Tornar-se instituínte. Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte. Por exemplo, hoje a escola pública burocrática se confronta com as novas exigências da cidadania e busca de nova identidade de cada escola, pautas de uma sociedade cada vez mais pluralista.
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por
isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola.
- De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola?
O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário,
numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da
competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. A
escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode executálo.
Assim realizada, a eleição de um diretor, de uma diretora, possibilita a escolha de um projeto político-pedagógico para a escola.
Ao se eleger um diretor de escola o que se está elegendo é um projeto para a escola. Na escolha do diretor ou da diretora percebesse já o quanto o seu projeto é político.
Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário
marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de uma processo de
desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época.
Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto de
nossas escolas.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo.
A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza
do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os
membros da comunidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho
preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade.
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão democrática pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.
Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de
gestão democrática na escola pública:
1ª porque a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o
exemplo.
A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. A escola não tem um fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade.
Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço também à comunidade que a mantém.
2ª porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto
é, o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor
conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores; propiciará um contato permanente entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em conseqüência, aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos ensinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua aprendizagem. E para
ele tornar-se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da escola que faz parte também do projeto de sua vida. Passamos muito tempo na escola, para sermos meros clientes dela. Não há educação e aprendizagem sem sujeito da educação e da aprendizagem. A participação pertence à própria natureza do ato pedagógico.
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico da
escola - não se limitam à mera declaração de princípios consignados em algum
documento. Sua presença precisa ser sentida no conselho de escola ou colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas.
Não basta apenas assistir reuniões. A gestão democrática deve estar impregnada por uma certa atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc. A gestão democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho.
Existem, certamente, algumas limitações e obstáculos à instauração de um
processo democrático como parte do projeto político-pedagógico da escola. Entre eles, podemos citar: a) a nossa pouca experiência democrática;
b) a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade de
governar e que o povo incapaz de exercer o governo;
c) a própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical;
d) o autoritarismo que impregnou nosso ethos educacional;
e) o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade política no
campo educacional.
Enfim, um projeto político-pedagógico da escola apoia-se:
a) no desenvolvimento de uma consciência crítica;
b) no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa à escola;
c) na participação e na cooperação das várias esferas de governo;
d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto
do projeto.
O projeto da escola depende sobretudo da ousadia dos seus agentes, da ousadia
de cada escola em assumir-se como tal, partindo da cara que tem, com o seu cotidiano e o seu tempo-espaço.
Um projeto político-pedagógico se constrói de forma interdisciplinar. Não
basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola. A escola que precisa ser salva, não merece ser salva.
Pelo que foi dito até agora, o projeto pedagógico da escola pode ser considerado
como um momento importante de renovação da escola. Projetar significa “lançar-se para a frente”, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, explícito, sobre o que se quer inovar.
Nesse processo podem-se distinguir dois momentos:
a) o momento da concepção do projeto;
b) o momento da institucionalização ou implementação do projeto.
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro.
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
A noção de projeto implica sobretudo tempo:
a) Tempo político que define a oportunidade política de um determinado
projeto.
b) Tempo institucional. Cada escola encontra-se num determinado tempo de
sua história.
O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra.
c) Tempo escolar. O calendário da escola, o período no qual o projeto é
elaborado é também decisivo para o seu sucesso;
d) Tempo para amadurecer as idéias. Só os projetos burocráticos são impostos
e, por isso, revelam-se ineficientes a médio prazo. Há um tempo para sedimentar idéias.
Um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo.
Há evidentemente outros componentes do projeto, sem os quais seu êxito pode
ficar comprometido.
Como elementos facilitadores de êxito de um projeto, podemos destacar:
1º Uma comunicação eficiente. Um projeto deve ser factível e seu enunciado
facilmente compreendido.
2º Adesão voluntária e consciente ao projeto. Todos precisam estar envolvidos.
A co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto;
3º Bom suporte institucional e financeiro, que significa: vontade política,
pleno conhecimento de todos - principalmente dos dirigentes - e recursos financeiros claramente definidos.
4º Controle, acompanhamento e avaliação do projeto. Um projeto que não
pressupõe constante avaliação não consegue saber se seus objetivos estão sendo
atingidos.
5º Uma atmosfera, um ambiente favorável. Não é desprezível um certo
componente mágico-simbólico para o êxito de um projeto, um certa mística (ou
ideologia) que cimenta a todos os que se envolvem no “designo” de um projeto;
6º Credibilidade. As idéias podem ser boas, mas, se os que as defendem não
tem prestígio, comprovada competência e legitimidade só pode obstaculizar o projeto.
7º Um bom referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos e a
estrutura do projeto.
A falta desses elementos obstaculiza a elaboração e a implantação de um projeto
novo para a escola.
A implantação de um novo projeto político-pedagógico da escola enfrentará sempre a descrença generalizada dos que pensam que nada adianta projetar uma boa escola enquanto não houver vontade política dos de cima.
Contudo, o pensamento e a prática dos de cima não de modificará enquanto não existir pressão dos de baixo. Um projeto político-pedagógico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica; deve constituir-se num processo de repercussão da importância e da necessidade do planejamento na educação.
Tudo isso exige certamente uma educação para a cidadania. - O que é "educar para a cidadania"?
A resposta a essa pergunta depende da resposta à outra pergunta: "o que é
cidadania?"
Pode-se dizer que cidadania é essencialmente consciência de direitos e deveres e exercício da democracia. Não há cidadania sem democracia.
A democracia fundamenta-se em três direitos:
- direitos civis, como segurança e locomoção;
- direitos sociais, como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação, etc.
- direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de participação em
partidos políticos e sindicatos, etc.
O conceito de cidadania, contudo, é um conceito ambíguo. Em 1789 a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão estabelecia as primeiras normas para assegurar a liberdade individual e a propriedade. Existem diversas concepções de cidadania: a liberal, a neoliberal, a progressista ou socialista democrática (o socialismo autoritário e burocrático não admite a democracia como valor universal e despreza a cidadania como valor progressista).
Existe hoje uma concepção consumista de cidadania (não ser enganado na
compra de um bem de consumo) e uma concepção oposta que é uma concepção plena de cidadania que consiste na mobilização da sociedade para a conquista dos direitos acima mencionados e que devem ser garantidos pelo Estado. A concepção liberal e neoliberal de cidadania entende que a cidadania é apenas um produto da solidariedade individual (da "gente de bem") entre as pessoas e não uma conquista no interior do próprio Estado.
A cidadania implica em instituições e regras justas. O Estado, numa visão socialista democrática precisa exercer uma ação - para evitar, por exemplo, os abusos econômicos dos oligopólios - fazendo valer as regras definidas socialmente.
A cidadania e autonomia são hoje duas categorias estratégicas de construção de uma sociedade melhor em torno das quais há freqüentemente consenso. Essas categorias se constituem na base da nossa identidade nacional tão desejada e ainda tão longínqua em função do arraigado individualismo, tanto das nossas elites quanto das fortes corporações emergentes, ambas dependentes do Estado paternalista.
O movimento atual da chamada "escola cidadã" está inserido nesse novo contexto histórico de busca de identidade nacional.
A "escola cidadã" surge como resposta à burocratização do sistema de ensino e à sua ineficiência. Surge como resposta à falência do ensino oficial que, embora seja democrático, não consegue garantir a qualidade e em resposta também ao ensino privado às vezes eficiente, mas sempre elitista.
É nesse contexto histórico que vem se desenhando o projeto e a realização prática da escola cidadã em diversas partes do país, como uma alternativa nova e emergente.
Ela vem surgindo em numerosos Municípios e já se mostra nas preocupações dos dirigentes educacionais em diversos Estados brasileiros. Movimentos semelhantes já ocorreram em outros países. Vejam-se as
"Citizenship Schools" que surgiram nos Estados Unidos nos anos 50, dentro das quais se originou o importante movimento pelos Direitos Civis naquele país, colocando dentro das escolas americanas a educação para a cidadania e o respeito aos direitos sociais e humanos.
Os eixos norteadores da escola cidadã são: a integração entre educação e cultura, escola e comunidade (educação multicultural e comunitária), a democratização das relações de poder dentro da escola, o enfrentamento da questão da repetência e da avaliação, a visão interdisciplinar e transdiciplinar e a formação permanente dos educadores.
De minha experiência vivida nesses últimos anos, tentando entender esse movimento, algumas lições posso tirar que me levam a acreditar nessa concepção/realização da educação. Por isso, baseado nessa crença, apresentei um 5 "decálogo" no livro Escola cidadã em 1992.
Para mim, a escola cidadã surge como uma realização concreta dos ideais da escola pública popular, cujos princípios venho defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas últimas duas décadas. Concretamente, dessa experiência vivida pude tirar algumas lições. Para finalizar gostaria de mencionar pelo menos quatro:
1ª A escola não é o único local de aquisição do saber elaborado.
Aprendemos também nos fins de semana, como costuma dizer Emília Ferreiro. 2ª Não existe um único modelo capaz de tornar exitosa a ação educativa da escola. Cada escola é fruto de seus próprias contradições. Existem muitos caminhos, inclusive para a aquisição do saber elaborado.
2ª E o caminho que pode ser válido numa determinada conjuntura, num determinado local ou contexto, pode não sê-lo em outra conjuntura ou contexto. Por isso, é preciso incentivar a experimentação pedagógica e, sobretudo, é preciso que tenhamos uma mentalidade aberta ao novo. Não vamos ativar pedras no caminho de ninguém que queira inovar em educação.
3ª Todos não terão acesso à educação enquanto todos - educadores e não educadores, Estado e Sociedade Civil - não se interessarem por ela. A educação para todos supõe todos pela educação.
4ª Houve uma época na qual eu pensava que as pequenas mudanças impediam a realização de uma grande mudança.
Por isso, no meu entender, as pequenas mudanças deveriam ser evitadas e todo o investimento deveria ser feito numa mudança radical e ampla. Hoje, minha certeza é outra: penso que, no dia-a-dia, mudando passo a passo, com pequenas mudanças numa certa direção, podemos operar a grande mudança, a qual poderá acontecer como resultado de um esforço contínuo, solidário e paciente.
E o mais importante: isso pode ser feito já. Não é preciso mais esperar para mudar.
Mesmo assim, não devemos renunciar ao nosso sonho da "grande" mudança, não
devemos jogar no lixo nossa utopia revolucionária. Precisamos sobretudo da utopia neosocialista contra o cinismo neoliberal que prega o fim da utopia e da história.
Estou convencido, acima de tudo, que a educação deve passar não por uma "melhoria da sua qualidade", como sustenta o Banco Mundial, mas por uma transformação radical, exigência premente e concreta de uma mudança estrutural provocada pela inevitável globalização da economia e das comunicações, pela revolução da informática a ela associada e pelos novos valores que estão refundando instituições e convivência social na emergente sociedade pós-moderna.
na perspectiva de uma educação para a cidadania
Moacir Gadotti (*)
Estamos hoje discutindo esse tema porque a questão do projeto da escola é
problemática, isto é, representa um desafio para todos os educadores. Se há algumas décadas a escola se questionava apenas sobre seus métodos, hoje ela se questionava sobre seus fins.
Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser
tradicional e ser moderna. Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto.
A crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia e das comunicações, pelo pluralismo político, pela emergência do poder local.
Nessa sociedade cresce a reivindicação pela autonomia contra toda forma de uniformização e o desejo de afirmação da singularidade de cada região, de cada língua etc.
A multiculturalidade é a marca mais significativa do nosso tempo.
É nesse contexto que podemos nos colocar questões como:
- o que é projeto?
- o que é projeto político-pedagógico da escola?
Freqüentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da
escola - como conjunto de objetivos, metas e procedimentos - faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto. Isso não significa que objetivos, metas e procedimentos não sejam necessários.
Mas eles são insuficientes pois, em geral, o plano fica no campo do instituído ou melhor, no cumprimento mais eficaz do instituído, como defende hoje todo esse
discurso oficial em torno da "qualidade", e em, particular da "qualidade total".
Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa.
(*) Moacir Gadotti, Professor titular da Universidade de São Paulo, Diretor do Instituto Paulo
Freire e autor, entre outras obras, de: A educação contra a educação (Paz e Terra, 1979: Francês e Português), Convite à leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: Português, Espanhol, Inglês, Japonês e Italiano), História das idéias pedagógicas (Ática, 1993: Português e Espanhol), Pedagogia da práxis (Cortez, 1994: Português, Espanhol e Inglês) e Perspectivas atuais da educação (Artes Médicas, no prelo). Este texto nasceu de um debate num painel, durante a realização da Conferência Nacional de Educação para Todos (setembro de 1994), em Brasília. O autor fez diversos debates sobre o tema, entre eles em Lages (SC), em 1995 e em Mauá (SP), no ano seguinte. Mais tarde essas idéias foram tomadas com os companheiros do Instituto Paulo Freire (IPF) as desenvolvemos juntos no livro Autonomia da escola: princípios e propostas, publicado pela Editora Cortez em 1997 como primeiro número da série “Guia da escola cidadã” que serviu de texto para um Curso de Educação Continuada ministrado pelo IPF durante os anos de 1997 e 1998 para mais de 2500 diretores, supervisores, assistentes técnicopedagógicos e professores coordenadores da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Este também foi o primeiro texto que serviu de roteiro de uma série de 7 programas de TV feitos pelo IPF em
parceria com a TV Educativa do Rio de Janeiro no início de 1997 com o título: Construindo a Escola Cidadã: Projeto Político-pedagógico. A leitora ou leitor que desejar aprofundar o assunto poderá consultar ainda: Ilma Passos Veiga, Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível (Campinas, Papirus, 1996), Ilma Passos e Lúcia G. de Resende (orgs), Escola: espaço do projeto políticopedagógico (Campinas, Papirus, 1998) e Bianco Zalmora Garcia, A construção do projeto políticopedagógico da escola pública na perspectiva da Teoria da ação comunicativa de Jürgen Habermas. Dissertação de Mestrado. São Paulo, FE-USP, 1999.
Tornar-se instituínte. Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte. Por exemplo, hoje a escola pública burocrática se confronta com as novas exigências da cidadania e busca de nova identidade de cada escola, pautas de uma sociedade cada vez mais pluralista.
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por
isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola.
- De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola?
O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário,
numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da
competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. A
escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode executálo.
Assim realizada, a eleição de um diretor, de uma diretora, possibilita a escolha de um projeto político-pedagógico para a escola.
Ao se eleger um diretor de escola o que se está elegendo é um projeto para a escola. Na escolha do diretor ou da diretora percebesse já o quanto o seu projeto é político.
Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário
marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de uma processo de
desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época.
Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto de
nossas escolas.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo.
A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza
do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os
membros da comunidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho
preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade.
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão democrática pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.
Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de
gestão democrática na escola pública:
1ª porque a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o
exemplo.
A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. A escola não tem um fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade.
Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço também à comunidade que a mantém.
2ª porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto
é, o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor
conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores; propiciará um contato permanente entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em conseqüência, aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos ensinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua aprendizagem. E para
ele tornar-se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da escola que faz parte também do projeto de sua vida. Passamos muito tempo na escola, para sermos meros clientes dela. Não há educação e aprendizagem sem sujeito da educação e da aprendizagem. A participação pertence à própria natureza do ato pedagógico.
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico da
escola - não se limitam à mera declaração de princípios consignados em algum
documento. Sua presença precisa ser sentida no conselho de escola ou colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas.
Não basta apenas assistir reuniões. A gestão democrática deve estar impregnada por uma certa atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc. A gestão democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho.
Existem, certamente, algumas limitações e obstáculos à instauração de um
processo democrático como parte do projeto político-pedagógico da escola. Entre eles, podemos citar: a) a nossa pouca experiência democrática;
b) a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade de
governar e que o povo incapaz de exercer o governo;
c) a própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical;
d) o autoritarismo que impregnou nosso ethos educacional;
e) o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade política no
campo educacional.
Enfim, um projeto político-pedagógico da escola apoia-se:
a) no desenvolvimento de uma consciência crítica;
b) no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa à escola;
c) na participação e na cooperação das várias esferas de governo;
d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto
do projeto.
O projeto da escola depende sobretudo da ousadia dos seus agentes, da ousadia
de cada escola em assumir-se como tal, partindo da cara que tem, com o seu cotidiano e o seu tempo-espaço.
Um projeto político-pedagógico se constrói de forma interdisciplinar. Não
basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola. A escola que precisa ser salva, não merece ser salva.
Pelo que foi dito até agora, o projeto pedagógico da escola pode ser considerado
como um momento importante de renovação da escola. Projetar significa “lançar-se para a frente”, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, explícito, sobre o que se quer inovar.
Nesse processo podem-se distinguir dois momentos:
a) o momento da concepção do projeto;
b) o momento da institucionalização ou implementação do projeto.
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro.
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
A noção de projeto implica sobretudo tempo:
a) Tempo político que define a oportunidade política de um determinado
projeto.
b) Tempo institucional. Cada escola encontra-se num determinado tempo de
sua história.
O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra.
c) Tempo escolar. O calendário da escola, o período no qual o projeto é
elaborado é também decisivo para o seu sucesso;
d) Tempo para amadurecer as idéias. Só os projetos burocráticos são impostos
e, por isso, revelam-se ineficientes a médio prazo. Há um tempo para sedimentar idéias.
Um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo.
Há evidentemente outros componentes do projeto, sem os quais seu êxito pode
ficar comprometido.
Como elementos facilitadores de êxito de um projeto, podemos destacar:
1º Uma comunicação eficiente. Um projeto deve ser factível e seu enunciado
facilmente compreendido.
2º Adesão voluntária e consciente ao projeto. Todos precisam estar envolvidos.
A co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto;
3º Bom suporte institucional e financeiro, que significa: vontade política,
pleno conhecimento de todos - principalmente dos dirigentes - e recursos financeiros claramente definidos.
4º Controle, acompanhamento e avaliação do projeto. Um projeto que não
pressupõe constante avaliação não consegue saber se seus objetivos estão sendo
atingidos.
5º Uma atmosfera, um ambiente favorável. Não é desprezível um certo
componente mágico-simbólico para o êxito de um projeto, um certa mística (ou
ideologia) que cimenta a todos os que se envolvem no “designo” de um projeto;
6º Credibilidade. As idéias podem ser boas, mas, se os que as defendem não
tem prestígio, comprovada competência e legitimidade só pode obstaculizar o projeto.
7º Um bom referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos e a
estrutura do projeto.
A falta desses elementos obstaculiza a elaboração e a implantação de um projeto
novo para a escola.
A implantação de um novo projeto político-pedagógico da escola enfrentará sempre a descrença generalizada dos que pensam que nada adianta projetar uma boa escola enquanto não houver vontade política dos de cima.
Contudo, o pensamento e a prática dos de cima não de modificará enquanto não existir pressão dos de baixo. Um projeto político-pedagógico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica; deve constituir-se num processo de repercussão da importância e da necessidade do planejamento na educação.
Tudo isso exige certamente uma educação para a cidadania. - O que é "educar para a cidadania"?
A resposta a essa pergunta depende da resposta à outra pergunta: "o que é
cidadania?"
Pode-se dizer que cidadania é essencialmente consciência de direitos e deveres e exercício da democracia. Não há cidadania sem democracia.
A democracia fundamenta-se em três direitos:
- direitos civis, como segurança e locomoção;
- direitos sociais, como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação, etc.
- direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de participação em
partidos políticos e sindicatos, etc.
O conceito de cidadania, contudo, é um conceito ambíguo. Em 1789 a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão estabelecia as primeiras normas para assegurar a liberdade individual e a propriedade. Existem diversas concepções de cidadania: a liberal, a neoliberal, a progressista ou socialista democrática (o socialismo autoritário e burocrático não admite a democracia como valor universal e despreza a cidadania como valor progressista).
Existe hoje uma concepção consumista de cidadania (não ser enganado na
compra de um bem de consumo) e uma concepção oposta que é uma concepção plena de cidadania que consiste na mobilização da sociedade para a conquista dos direitos acima mencionados e que devem ser garantidos pelo Estado. A concepção liberal e neoliberal de cidadania entende que a cidadania é apenas um produto da solidariedade individual (da "gente de bem") entre as pessoas e não uma conquista no interior do próprio Estado.
A cidadania implica em instituições e regras justas. O Estado, numa visão socialista democrática precisa exercer uma ação - para evitar, por exemplo, os abusos econômicos dos oligopólios - fazendo valer as regras definidas socialmente.
A cidadania e autonomia são hoje duas categorias estratégicas de construção de uma sociedade melhor em torno das quais há freqüentemente consenso. Essas categorias se constituem na base da nossa identidade nacional tão desejada e ainda tão longínqua em função do arraigado individualismo, tanto das nossas elites quanto das fortes corporações emergentes, ambas dependentes do Estado paternalista.
O movimento atual da chamada "escola cidadã" está inserido nesse novo contexto histórico de busca de identidade nacional.
A "escola cidadã" surge como resposta à burocratização do sistema de ensino e à sua ineficiência. Surge como resposta à falência do ensino oficial que, embora seja democrático, não consegue garantir a qualidade e em resposta também ao ensino privado às vezes eficiente, mas sempre elitista.
É nesse contexto histórico que vem se desenhando o projeto e a realização prática da escola cidadã em diversas partes do país, como uma alternativa nova e emergente.
Ela vem surgindo em numerosos Municípios e já se mostra nas preocupações dos dirigentes educacionais em diversos Estados brasileiros. Movimentos semelhantes já ocorreram em outros países. Vejam-se as
"Citizenship Schools" que surgiram nos Estados Unidos nos anos 50, dentro das quais se originou o importante movimento pelos Direitos Civis naquele país, colocando dentro das escolas americanas a educação para a cidadania e o respeito aos direitos sociais e humanos.
Os eixos norteadores da escola cidadã são: a integração entre educação e cultura, escola e comunidade (educação multicultural e comunitária), a democratização das relações de poder dentro da escola, o enfrentamento da questão da repetência e da avaliação, a visão interdisciplinar e transdiciplinar e a formação permanente dos educadores.
De minha experiência vivida nesses últimos anos, tentando entender esse movimento, algumas lições posso tirar que me levam a acreditar nessa concepção/realização da educação. Por isso, baseado nessa crença, apresentei um 5 "decálogo" no livro Escola cidadã em 1992.
Para mim, a escola cidadã surge como uma realização concreta dos ideais da escola pública popular, cujos princípios venho defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas últimas duas décadas. Concretamente, dessa experiência vivida pude tirar algumas lições. Para finalizar gostaria de mencionar pelo menos quatro:
1ª A escola não é o único local de aquisição do saber elaborado.
Aprendemos também nos fins de semana, como costuma dizer Emília Ferreiro. 2ª Não existe um único modelo capaz de tornar exitosa a ação educativa da escola. Cada escola é fruto de seus próprias contradições. Existem muitos caminhos, inclusive para a aquisição do saber elaborado.
2ª E o caminho que pode ser válido numa determinada conjuntura, num determinado local ou contexto, pode não sê-lo em outra conjuntura ou contexto. Por isso, é preciso incentivar a experimentação pedagógica e, sobretudo, é preciso que tenhamos uma mentalidade aberta ao novo. Não vamos ativar pedras no caminho de ninguém que queira inovar em educação.
3ª Todos não terão acesso à educação enquanto todos - educadores e não educadores, Estado e Sociedade Civil - não se interessarem por ela. A educação para todos supõe todos pela educação.
4ª Houve uma época na qual eu pensava que as pequenas mudanças impediam a realização de uma grande mudança.
Por isso, no meu entender, as pequenas mudanças deveriam ser evitadas e todo o investimento deveria ser feito numa mudança radical e ampla. Hoje, minha certeza é outra: penso que, no dia-a-dia, mudando passo a passo, com pequenas mudanças numa certa direção, podemos operar a grande mudança, a qual poderá acontecer como resultado de um esforço contínuo, solidário e paciente.
E o mais importante: isso pode ser feito já. Não é preciso mais esperar para mudar.
Mesmo assim, não devemos renunciar ao nosso sonho da "grande" mudança, não
devemos jogar no lixo nossa utopia revolucionária. Precisamos sobretudo da utopia neosocialista contra o cinismo neoliberal que prega o fim da utopia e da história.
Estou convencido, acima de tudo, que a educação deve passar não por uma "melhoria da sua qualidade", como sustenta o Banco Mundial, mas por uma transformação radical, exigência premente e concreta de uma mudança estrutural provocada pela inevitável globalização da economia e das comunicações, pela revolução da informática a ela associada e pelos novos valores que estão refundando instituições e convivência social na emergente sociedade pós-moderna.
A HISTÓRIA DO ANALFABETISMO NO BRASIL
EMENTA: Discussão de conceitos de alfabetização e letramento. Estudo histórico dos usos de leitura e escrita em diferentes contextos socioculturais, focalizando sua evolução desde a criação do alfabeto, a invenção da imprensa e a escolarização da escrita na sociedade moderna.
A HERANÇA
O analfabetismo é um fenômeno que está presente com maior predominância não só nas regiões mais pobres do País como, também, na periferia dos grandes centros urbanos. O primeiro ponto a se considerar é que se trata de um problema que possui uma longa história no País. No Brasil Colônia "havia um grande número de negociantes ricos que não sabiam ler". Prova disto é que, no Império, admitia-se o voto do analfabeto, desde que, é claro, este possuísse bens e títulos. outro fato que também ajuda a entender as causas deste fenômeno e que ainda hoje se encontra presente é os baixos salários dos professores, que impediam a contratação de pessoal qualificado e levavam ao "afastamento natural das pessoas inteligentes de uma função mal remunerada e que não encontra na opinião pública a consideração a que tem direito.
(APUD José Ricardo Pires de Almeida (2000) História da instrução pública no Brasil)
Os recuos e avanços das soluções da questão apresentam traços da “história lenta”. Suas características, marcadas pelo descompromisso da vontade política em valorizar a educação de jovens e adultos, indicam que a modalidade de educação, universal e articulada a outras políticas educacionais, permaneceu marginalizada.
A partir de janeiro de 1997, o movimento nacional de combate ao analfabetismo foi intensificado pela atuação do Programa Alfabetização Solidária (PAS) e da parceria sociedade civil, de empresas, de prefeituras municipais e universidades junto ao Conselho da Comunidade Solidária. O movimento tem desencadeado uma expansão quantitativa de atendimento a municípios de todas as regiões brasileiras, principalmente os do Norte e Nordeste.
No momento atual, a educação de jovens e adultos encontra-se em uma situação precária no contexto das políticas públicas: a carência das ofertas de escolarização básica e formação para o trabalho, não institucionalizadas nas administrações, evidencia a desconti-nuidade das ações positivas nas microrrealidades municipais.
Se, por um lado, o Brasil tem hoje plenas condições, do ponto de vista de seus recursos econômicos e da qualificação dos seus docentes, para enfrentar o desafio de alfabetizar seus mais de 16 milhões de analfabetos, por outro lado, o próprio conceito de analfabetismo sofreu alterações ao longo deste período. Assim, enquanto o conceito usado pelo IBGE nas suas estatísticas considera alfabetizado a "pessoa capaz de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece", cada vez mais, no mundo, adota- se o conceito de analfabeto funcional, que incluiria todas as pessoas com menos de quatro séries de estudos concluídas. Usando este segundo critério, mais adequado à realidade econômica e tecnológica do mundo contemporâneo, o nosso número de analfabetos salta para mais de 30 milhões de brasileiros, considerando a população de 15 anos ou mais.
Por outro lado, o ganho na escolaridade média dessa população, apesar de expressivo, foi insuficiente para garantir-lhes, pelo menos, o ensino fundamental completo na faixa etária de 15 a 19 anos, o analfabetismo era de 24% no início da década de 70 e passou para pouco mais de 3% em 2001. Nesta mesma faixa etária, a escolaridade média subiu de 4 para 6 anos de estudo.
Na ponta da pirâmide etária, o analfabetismo mostrou-se mais difícil de combater. Na faixa etária de 45 a 59 anos, em 2001, 17,6% eram analfabetos e tinham, em média, 5,6 anos de estudo. O melhor antídoto para o analfabetismo é assegurar escola para todos na idade correta. Contudo, se esta escola não for de qualidade, continuaremos a produzir o analfabeto funcional, que, apesar de ficar até oito anos na escola, não consegue avançar além das séries iniciais.
AS DESIGUALDADES REGIONAIS
Tendo o Brasil, como sua marca básica, as desigualdades sociais e regionais, não poderia ser diferente com o analfabetismo. As regiões com menor desenvolvimento econômico e de economia pouco diversificada são as que apresentam os piores indicadores. Assim, o Nordeste brasileiro tem a maior taxa de analfabetismo do País, com um contingente de quase 8 milhões de analfabetos, o que corresponde a 50% do total do País. Contudo, quando se observa a distribuição do total de analfabetos absolutos entre os Estados, constata-se que cinco deles (Bahia, São Paulo, Minas Gerais, Pernambuco e Ceará) respondem por cerca da metade dos analfabetos do País.
A distribuição pelas faixas etárias
O analfabetismo atinge praticamente todas as faixas etárias, obviamente com intensidades diferentes. São populações com perfis e expectativas diferentes, e, por isso mesmo, o analfabetismo deve ser combatido com diferentes estratégias. Na faixa etária de 10 a 19 anos, vemos o fracasso recente do sistema educacional brasileiro, ou seja, 7,4% são analfabetos. Ora, estes jovens ou ainda estão na escola ou por ela já passaram, o que mostra que nosso sistema educacional continua ainda a produzir analfabetos. Houve, sim, avanços, mas ainda não fomos capazes de fechar a torneira do analfabetismo.
É doloroso constatar que, no Brasil, 35% dos analfabetos já freqüentaram a escola. As razões para o fracasso do País na alfabetização de seus jovens são várias: escola de baixa qualidade, em especial nas regiões mais pobres do País e nos bairros mais pobres das grandes cidades, trabalho precoce, baixa escolarização dos pais, despreparo da rede de ensino para lidar com essa população. O mais preocupante é que, a despeito dos avanços conquistados, ainda observamos o baixo desempenho dos sistemas de ensino, caracterizado pelas baixas taxas de sucesso escolar, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, e, o que é pior, atingindo as crianças mais jovens. Constata-se que, apesar do tempo médio de permanência esperado no ensino fundamental para as crianças que o freqüentam já ser superior a oito anos em todas as regiões do País, o que permitiria, se tivéssemos uma escola de qualidade, que todos concluíssem este nível de ensino, apenas 2/3, provavelmente, conseguirão fazê-lo. Estratégias específicas devem ser tomadas para cada segmento etário. Além disto, independentemente da faixa etária, o que os trabalhos na área mostram é que os alunos recém-alfabetizados devem ser imediatamente encaminhados para o ensino regular, para evitar uma das características mais comuns em programas de alfabetização em massa: o retorno à condição de analfabeto em curto espaço de tempo. Retomamos aqui a idéia de que o aumento da escolaridade da população é tão importante quanto a abolição do analfabetismo e com ele se articula.
Analfabetismo e gênero
Aqui, um dado positivo: ao contrário de outros países, no Brasil, o analfabetismo entre as mulheres é praticamente o mesmo que entre os homens. Quanto às diferenças regionais, constata-se que há mais analfabetos entre as mulheres nas Regiões Sul e Sudeste.
Fonte: IBGE, PNAD de 2001.
Nota: Exclusive população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 81, n. 199, p. 511-524, set./dez. 2000.
Aliás, no que se refere à questão do gênero, as mulheres, no Brasil, já ocupam a maior parte das matrículas nos diferentes níveis de ensino, com especial destaque no ensino superior.
Analfabetismo e renda
Em um país que apresenta uma das piores concentrações de renda do mundo, onde a renda dos 20% mais ricos é trinta e duas vezes maior que aquela dos 20% mais pobres, a distribuição da educação e do analfabetismo não poderia ser diferente. Assim, para o País como um todo, enquanto a taxa de analfabetismo nos domicílios cujo rendimento é superior a dez salários mínimos é de apenas 1,4%, naqueles cujo rendimento é inferior a um salário mínimo é de quase 29%. No Nordeste, esta situação é mais dramática: a taxa de analfabetismo das famílias mais pobres é vinte vezes maior que aquela das famílias mais ricas.
R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 81, n. 199, p. 511-524, set./dez. 2000.
Por sua vez, crianças e jovens com maior escolaridade passam a ocupar empregos mais bem remunerados. Os ganhos sociais advindos de ações dessa natureza, com certeza, trarão impactos muito positivos na sociedade brasileira. O Brasil precisa e pode construir uma escola com infra estrutura adequada, capacitar os docentes, pagar-lhes salários justos, ampliar a duração dos turnos até chegar a uma escola de período integral, buscar e levar os seus alunos na escola, alimentá-los com dignidade, dar-lhes renda suplementar, enfim, implantar uma pedagogia de resgate e promoção da cidadania. Não é possível conviver passivamente com a terrível constatação de que 59% dos alunos de 4ª série do ensino fundamental não apresentam habilidades de leitura compatíveis com o nível de letramento apropriado para concluintes desta série; pior, não apresentam habilidades de leitura suficientes que os tornem aptos a continuar seus estudos no segundo segmento deste nível de ensino. Enfim, são também analfabetos, uma vez que não usam a linguagem escrita como elemento essencial de sua vida
Considerações finais
Ao introduzir os indicadores gerais sobre o analfabetismo no País, parte do pressuposto de que, se sabemos onde estamos e o que temos, é mais fácil saber para onde vamos e com que meios, otimizando os recursos e maximizando os resultados. Os dados mostram que tão antigas quanto o analfabetismo no País são as tentativas de erradicá-lo. Assim, podemos citar, entre outros: Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (1947, governo Eurico Gaspar Dutra); Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958, governo Juscelino Kubitschek); Movimento de Educação de Base (1961, criado pela Conferência Nacional de Bispos do Brasil– CNBB); Programa Nacional de Alfabetização, valendo-se do método Paulo Freire (1964, governo João Goulart); Movimento Brasileiro de Alfabetização – Mobral (1968-1978, governos da ditadura militar); Fundação Nacional de Educação de Jovens e Adultos – Educar (1985, governo José Sarney); Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania – Pnac (1990, governo Fernando Collor de Mello); Declaração Mundial de Educação para Todos (assinada em 1993, pelo Brasil, em Jomtien, Tailândia); Plano Decenal de Educação para Todos (1993, governo Itamar Franco); e, finalmente, o Programa de Alfabetização Solidária (1997, governo Fernando Henrique Cardoso). Este grande número de experiências nos indica que a erradicação do analfabetismo é uma meta factível, mas que exigirá um grande esforço nacional, a exemplo do que ocorreu em outros países, inclusive mais pobres que o Brasil e que conseguiram extingui-lo.
Hoje, ao longo do País, há um grande número de experiências que se valem de variadas metodologias e que têm, com sucesso, alfabetizado seus jovens e adultos e construído uma escola que não seja uma fábrica de futuros analfabetos. De qualquer forma, uma coisa é certa: sempre há e sempre houve disposição da população para se engajar nos programas de alfabetização; o que faltou muitas vezes foram programas de qualidade, claramente delineados para seus diferentes perfis, e com o nível de profissionalização que se espera de qualquer atividade. Nesta área, improvisação geralmente redunda em fracasso, como a nossa própria experiência nos ensina. E, aqui, nunca é demais relembrar do Mobral, que pretendeu erradicar o analfabetismo, a baixo custo, no período da ditadura militar, e que foi um retumbante fracasso.
O Brasil é um país que, graças à difusão do método criado por Paulo Freire, nas décadas de 60 e 70, ajudou a erradicar o analfabetismo no mundo. Infelizmente, neste mesmo período, este educador era proibido de ajudar a combater o analfabetismo no seu próprio país, exilado que foi pela ditadura militar, que via em seu método um elemento de subversão da ordem estabelecida. De fato, uma educação verdadeira é sempre libertadora e, portanto, é uma ameaça aos ditadores, aos que temem a liberdade e a democracia. Contudo, fora dela não há saída, se quisermos, de fato, construir uma nação civilizada e mais justa e igualitária. Concluímos com nosso mestre: O importante do ponto de vista de uma educação libertadora, e não "bancária", é que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão do mundo, manifestada, implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros (Freire, 1987, p. 120).
“ Ler não é decifrar, escrever não é copiar".
Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura / escrita, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento.
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberowsky (pedagoga de Barcelona), pesquisadoras reconhecidas internacionalmente por seus trabalhos sobre alfabetização, a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras, embora algumas ainda persistam na hipótese de que tanto se pode ler as letras quanto os desenhos. É bastante significativo que estas crianças pertençam às classes sociais mais pobres que por isso acabam tendo um menor contato com material escrito.
O processo de construção da escrita
Na fase 1, início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo.
Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir.
Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas, (não podem ser repetidas).
Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.
A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase.
Na fase 4 ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure soluções.Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente.
Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado.
Nível Pré-Silábico- não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível:
diferenciar entre desenho e escrita
utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras
reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita
percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes
Nível Silábico- pode ser dividido entre Silábico e Silábico Alfabético:
Silábico- a criança compreende que as diferenças na representação escrita está relacionada com o "som" das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e repetindo-as de acordo com o número de sílabas das palavras.
Silábico- Alfabético- convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou fonética.
Nível Alfabético- a criança agora entende que:
a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser separada em unidades menores
a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas
a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras
A criança tem a sua frente uma estrada longa, até chegar à leitura e a escrita da maneira que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma; que há grupos de letras separada por espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada uma da palavras escritas.
O TRABALHO A PARTIR DE GÊNERO TEXTUAL
Ao entrar para a vida estudantil, tanto crianças, quanto adultos, possuem dificuldades em assimilar os conteúdos de ensino da língua portuguesa. Geraldi (1997: 20) afirma que isto se deve à “noção de processo de ensino como transmissão de conhecimentos lapidados e moldados para que sejam repetidos pelos alunos”.
Sendo este um fator preocupante, lingüistas e estudiosos em educação trouxeram à nossa realidade a questão do letramento, que segundo Magda Soares (2002: 38) é “resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita”.
focalizemos também a questão da escrita e, mais especificamente a reflexão sobre ela, retomo Amaral (2003: 51-52), dizendo que “... a leitura e a produção de textos são conteúdos de língua portuguesa e não atividades extra-sala de aula”, e que “as aulas devem ser distribuídas de forma que garantam a leitura, a escrita e a rescrita de textos”.
Segundo Rojo [3] (2003), nossos professores de língua
(...) seja por formação profissional, seja por falta de formação – são muito atraídos pela descrição de língua e pelo ensino de gramática. Sempre fazemos sucesso na formação de professores quando discutimos as características formais e de estilo de um texto ou gênero, a partir de nossos instrumentos. Por outro lado, nossos alunos não precisam ser gramáticos de texto e nem mesmo conhecer uma metalinguagem sofisticada. Ao contrário, no Brasil, com seus acentuados problemas de iletrismo, a necessidade dos alunos é de terem acesso letrado a textos (de opinião, literários, científicos, jornalísticos, informativos etc.) e de poderem fazer uma leitura crítica e cidadã desses textos.
É nesse sentido que trabalhamos a questão dos gêneros textuais / discursivos, uma vez que não existe consenso entre as diversas áreas do conhecimento em relação aos gêneros.
Os Pcns Classificam Os Textos Por Gêneros Para Desenvolver Habilidades
HABILIDADE GÊNERO
NOTÍCIAS
RELATAR REPORTAGEM
DIÁRIO
FÁBULA – NARRATIVA AVENTURA
NARRAR LENDA – FICÇÃO CIENTÍFICA
H.Q. – HISTÓRIA EM QUADRINHO
CARTA DE RECLAMAÇÃO
ARGUMENTAR RESENHA
EDITORIAL
BULA
DESCREVER AÇÕES RECEITA CULINÁRIA
MANUAL DE INSTRUÇÕES
TEXTO INFORMATIVO
EXPÔR TEXTO CIENTÍFICO
A partir de textos de alunos da 1ª e 2ª séries, com o objetivo de não apenas demonstrar os problemas existentes nestas produções, mas também de identificá-los para depois, trabalhar cada problema encontrado.
Geraldi (1997:74) diz que “a análise lingüística inclui tanto o trabalho sobre questões tradicionais quanto questões amplas a propósito do texto” e que por isso esta prática não pode limitar-se à “higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a correções”.
Partindo desse pressuposto, primeiramente, foi feito o levantamento das ocorrências problemáticas no texto, onde se pode constatar que os problemas de maior incidência foram os de ordem fonológica.
Sendo assim, para ajudar a resolvê-los, trabalhamos individualmente as questões relacionadas à ortografia, porque entendemos que para o aluno chegar à autonomia na correção ortográfica de seus textos, é necessário que o professor gradue as atividades de forma a torná-lo cada vez mais independente.
Outra característica preponderante nos textos dos alunos foi a presença de marcas da oralidade. Segundo Silveira (1997), este “fenômeno” se dá nas séries iniciais, porque “ao entrar na escola, a escrita da criança reproduz a sua fala”, sendo essa uma das únicas referências em que pode se apoiar.
Como exemplo desta ocorrência, podemos citar a queda do R final em palavras como: quer (que), querer (quere), falar (fala), ou ainda a síncope do R e a juntura intervocabular das palavras ‘para carregar’ (pacarrega).
Neste sentido, retomemos Marcuschi (2003: 43) para reforçar que a noção de língua adotada é fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois “as diferenças entre fala e escrita podem ser frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema. (...) levando em consideração não o código, mas os usos do código”. Assim sendo, ao invés de conferir ao diferente o estigma de ‘erro’, o professor deve suprir as necessidades dos alunos, de forma a desenvolver potencialidades lingüísticas, contribuindo para a obtenção plena da cidadania.
A valorização da história dos sujeitos, se dá através do cuidado para não desconsiderar as características lingüísticas trazidas de casa, por isso, prestigiar os contos e lendas que são contados de pai para filho é muito importante.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMARAL, Nair F. Gurgel do. Lingüística aplicada ao ensino de Língua Portuguesa. Apostila do curso de Letras/Português da UNIR, 2003.
BAGNO, Marcos. Língua materna: letramento, variação e ensino. Parábola, 2002.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 2 ed. 1981.
GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2003.
PARMIGIANI, Tânia & AMARAL, Nair. Análise do Discurso: uma leitura e três enfoques. Porto Velho/RO: EDUFRO, 2001
ROJO, Roxane. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. Texto inédito a ser publicado em SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
SILVEIRA, E.S. O aluno entende o que se diz na escola?. Rio de Janeiro: Dunya, 1997
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
Bolsista do PIBIC/CNPq. 7º Período de Letras/Português. angie_aquino@hotmail.com
Orientadora do Sub-Projeto Letramento: linguagem e história dos sujeitos no discurso das classes populares. Projeto: Alfabetização de ribeirinhos na Amazônia. Líder do Grupo de Estudos Integrados de Aquisição da Escrita.
FERREIRA, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 16 ed. São Paulo: Cortez, 1990.
KLEIMAN, Angela B. Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
ROJO, Roxane. Alfabetização e letramento: perspectivas lingüísticas. Campinas: Mercado de Letras, 1998.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. São Paulo:
ALMEIDA, José Ricardo Pires de. História da instrução pública no Brasil, 1500-1889. São
Paulo: Ed. da PUC; Brasília: MEC/INEP, 2000. Edição original em francês de 1889.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. Primeira
edição de 1970.
TEIXEIRA, Anísio. Educação não é privilégio. 3. ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1971.
Recebido em 28 de abril de 2003.
A HERANÇA
O analfabetismo é um fenômeno que está presente com maior predominância não só nas regiões mais pobres do País como, também, na periferia dos grandes centros urbanos. O primeiro ponto a se considerar é que se trata de um problema que possui uma longa história no País. No Brasil Colônia "havia um grande número de negociantes ricos que não sabiam ler". Prova disto é que, no Império, admitia-se o voto do analfabeto, desde que, é claro, este possuísse bens e títulos. outro fato que também ajuda a entender as causas deste fenômeno e que ainda hoje se encontra presente é os baixos salários dos professores, que impediam a contratação de pessoal qualificado e levavam ao "afastamento natural das pessoas inteligentes de uma função mal remunerada e que não encontra na opinião pública a consideração a que tem direito.
(APUD José Ricardo Pires de Almeida (2000) História da instrução pública no Brasil)
Os recuos e avanços das soluções da questão apresentam traços da “história lenta”. Suas características, marcadas pelo descompromisso da vontade política em valorizar a educação de jovens e adultos, indicam que a modalidade de educação, universal e articulada a outras políticas educacionais, permaneceu marginalizada.
A partir de janeiro de 1997, o movimento nacional de combate ao analfabetismo foi intensificado pela atuação do Programa Alfabetização Solidária (PAS) e da parceria sociedade civil, de empresas, de prefeituras municipais e universidades junto ao Conselho da Comunidade Solidária. O movimento tem desencadeado uma expansão quantitativa de atendimento a municípios de todas as regiões brasileiras, principalmente os do Norte e Nordeste.
No momento atual, a educação de jovens e adultos encontra-se em uma situação precária no contexto das políticas públicas: a carência das ofertas de escolarização básica e formação para o trabalho, não institucionalizadas nas administrações, evidencia a desconti-nuidade das ações positivas nas microrrealidades municipais.
Se, por um lado, o Brasil tem hoje plenas condições, do ponto de vista de seus recursos econômicos e da qualificação dos seus docentes, para enfrentar o desafio de alfabetizar seus mais de 16 milhões de analfabetos, por outro lado, o próprio conceito de analfabetismo sofreu alterações ao longo deste período. Assim, enquanto o conceito usado pelo IBGE nas suas estatísticas considera alfabetizado a "pessoa capaz de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece", cada vez mais, no mundo, adota- se o conceito de analfabeto funcional, que incluiria todas as pessoas com menos de quatro séries de estudos concluídas. Usando este segundo critério, mais adequado à realidade econômica e tecnológica do mundo contemporâneo, o nosso número de analfabetos salta para mais de 30 milhões de brasileiros, considerando a população de 15 anos ou mais.
Por outro lado, o ganho na escolaridade média dessa população, apesar de expressivo, foi insuficiente para garantir-lhes, pelo menos, o ensino fundamental completo na faixa etária de 15 a 19 anos, o analfabetismo era de 24% no início da década de 70 e passou para pouco mais de 3% em 2001. Nesta mesma faixa etária, a escolaridade média subiu de 4 para 6 anos de estudo.
Na ponta da pirâmide etária, o analfabetismo mostrou-se mais difícil de combater. Na faixa etária de 45 a 59 anos, em 2001, 17,6% eram analfabetos e tinham, em média, 5,6 anos de estudo. O melhor antídoto para o analfabetismo é assegurar escola para todos na idade correta. Contudo, se esta escola não for de qualidade, continuaremos a produzir o analfabeto funcional, que, apesar de ficar até oito anos na escola, não consegue avançar além das séries iniciais.
AS DESIGUALDADES REGIONAIS
Tendo o Brasil, como sua marca básica, as desigualdades sociais e regionais, não poderia ser diferente com o analfabetismo. As regiões com menor desenvolvimento econômico e de economia pouco diversificada são as que apresentam os piores indicadores. Assim, o Nordeste brasileiro tem a maior taxa de analfabetismo do País, com um contingente de quase 8 milhões de analfabetos, o que corresponde a 50% do total do País. Contudo, quando se observa a distribuição do total de analfabetos absolutos entre os Estados, constata-se que cinco deles (Bahia, São Paulo, Minas Gerais, Pernambuco e Ceará) respondem por cerca da metade dos analfabetos do País.
A distribuição pelas faixas etárias
O analfabetismo atinge praticamente todas as faixas etárias, obviamente com intensidades diferentes. São populações com perfis e expectativas diferentes, e, por isso mesmo, o analfabetismo deve ser combatido com diferentes estratégias. Na faixa etária de 10 a 19 anos, vemos o fracasso recente do sistema educacional brasileiro, ou seja, 7,4% são analfabetos. Ora, estes jovens ou ainda estão na escola ou por ela já passaram, o que mostra que nosso sistema educacional continua ainda a produzir analfabetos. Houve, sim, avanços, mas ainda não fomos capazes de fechar a torneira do analfabetismo.
É doloroso constatar que, no Brasil, 35% dos analfabetos já freqüentaram a escola. As razões para o fracasso do País na alfabetização de seus jovens são várias: escola de baixa qualidade, em especial nas regiões mais pobres do País e nos bairros mais pobres das grandes cidades, trabalho precoce, baixa escolarização dos pais, despreparo da rede de ensino para lidar com essa população. O mais preocupante é que, a despeito dos avanços conquistados, ainda observamos o baixo desempenho dos sistemas de ensino, caracterizado pelas baixas taxas de sucesso escolar, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, e, o que é pior, atingindo as crianças mais jovens. Constata-se que, apesar do tempo médio de permanência esperado no ensino fundamental para as crianças que o freqüentam já ser superior a oito anos em todas as regiões do País, o que permitiria, se tivéssemos uma escola de qualidade, que todos concluíssem este nível de ensino, apenas 2/3, provavelmente, conseguirão fazê-lo. Estratégias específicas devem ser tomadas para cada segmento etário. Além disto, independentemente da faixa etária, o que os trabalhos na área mostram é que os alunos recém-alfabetizados devem ser imediatamente encaminhados para o ensino regular, para evitar uma das características mais comuns em programas de alfabetização em massa: o retorno à condição de analfabeto em curto espaço de tempo. Retomamos aqui a idéia de que o aumento da escolaridade da população é tão importante quanto a abolição do analfabetismo e com ele se articula.
Analfabetismo e gênero
Aqui, um dado positivo: ao contrário de outros países, no Brasil, o analfabetismo entre as mulheres é praticamente o mesmo que entre os homens. Quanto às diferenças regionais, constata-se que há mais analfabetos entre as mulheres nas Regiões Sul e Sudeste.
Fonte: IBGE, PNAD de 2001.
Nota: Exclusive população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 81, n. 199, p. 511-524, set./dez. 2000.
Aliás, no que se refere à questão do gênero, as mulheres, no Brasil, já ocupam a maior parte das matrículas nos diferentes níveis de ensino, com especial destaque no ensino superior.
Analfabetismo e renda
Em um país que apresenta uma das piores concentrações de renda do mundo, onde a renda dos 20% mais ricos é trinta e duas vezes maior que aquela dos 20% mais pobres, a distribuição da educação e do analfabetismo não poderia ser diferente. Assim, para o País como um todo, enquanto a taxa de analfabetismo nos domicílios cujo rendimento é superior a dez salários mínimos é de apenas 1,4%, naqueles cujo rendimento é inferior a um salário mínimo é de quase 29%. No Nordeste, esta situação é mais dramática: a taxa de analfabetismo das famílias mais pobres é vinte vezes maior que aquela das famílias mais ricas.
R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 81, n. 199, p. 511-524, set./dez. 2000.
Por sua vez, crianças e jovens com maior escolaridade passam a ocupar empregos mais bem remunerados. Os ganhos sociais advindos de ações dessa natureza, com certeza, trarão impactos muito positivos na sociedade brasileira. O Brasil precisa e pode construir uma escola com infra estrutura adequada, capacitar os docentes, pagar-lhes salários justos, ampliar a duração dos turnos até chegar a uma escola de período integral, buscar e levar os seus alunos na escola, alimentá-los com dignidade, dar-lhes renda suplementar, enfim, implantar uma pedagogia de resgate e promoção da cidadania. Não é possível conviver passivamente com a terrível constatação de que 59% dos alunos de 4ª série do ensino fundamental não apresentam habilidades de leitura compatíveis com o nível de letramento apropriado para concluintes desta série; pior, não apresentam habilidades de leitura suficientes que os tornem aptos a continuar seus estudos no segundo segmento deste nível de ensino. Enfim, são também analfabetos, uma vez que não usam a linguagem escrita como elemento essencial de sua vida
Considerações finais
Ao introduzir os indicadores gerais sobre o analfabetismo no País, parte do pressuposto de que, se sabemos onde estamos e o que temos, é mais fácil saber para onde vamos e com que meios, otimizando os recursos e maximizando os resultados. Os dados mostram que tão antigas quanto o analfabetismo no País são as tentativas de erradicá-lo. Assim, podemos citar, entre outros: Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (1947, governo Eurico Gaspar Dutra); Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958, governo Juscelino Kubitschek); Movimento de Educação de Base (1961, criado pela Conferência Nacional de Bispos do Brasil– CNBB); Programa Nacional de Alfabetização, valendo-se do método Paulo Freire (1964, governo João Goulart); Movimento Brasileiro de Alfabetização – Mobral (1968-1978, governos da ditadura militar); Fundação Nacional de Educação de Jovens e Adultos – Educar (1985, governo José Sarney); Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania – Pnac (1990, governo Fernando Collor de Mello); Declaração Mundial de Educação para Todos (assinada em 1993, pelo Brasil, em Jomtien, Tailândia); Plano Decenal de Educação para Todos (1993, governo Itamar Franco); e, finalmente, o Programa de Alfabetização Solidária (1997, governo Fernando Henrique Cardoso). Este grande número de experiências nos indica que a erradicação do analfabetismo é uma meta factível, mas que exigirá um grande esforço nacional, a exemplo do que ocorreu em outros países, inclusive mais pobres que o Brasil e que conseguiram extingui-lo.
Hoje, ao longo do País, há um grande número de experiências que se valem de variadas metodologias e que têm, com sucesso, alfabetizado seus jovens e adultos e construído uma escola que não seja uma fábrica de futuros analfabetos. De qualquer forma, uma coisa é certa: sempre há e sempre houve disposição da população para se engajar nos programas de alfabetização; o que faltou muitas vezes foram programas de qualidade, claramente delineados para seus diferentes perfis, e com o nível de profissionalização que se espera de qualquer atividade. Nesta área, improvisação geralmente redunda em fracasso, como a nossa própria experiência nos ensina. E, aqui, nunca é demais relembrar do Mobral, que pretendeu erradicar o analfabetismo, a baixo custo, no período da ditadura militar, e que foi um retumbante fracasso.
O Brasil é um país que, graças à difusão do método criado por Paulo Freire, nas décadas de 60 e 70, ajudou a erradicar o analfabetismo no mundo. Infelizmente, neste mesmo período, este educador era proibido de ajudar a combater o analfabetismo no seu próprio país, exilado que foi pela ditadura militar, que via em seu método um elemento de subversão da ordem estabelecida. De fato, uma educação verdadeira é sempre libertadora e, portanto, é uma ameaça aos ditadores, aos que temem a liberdade e a democracia. Contudo, fora dela não há saída, se quisermos, de fato, construir uma nação civilizada e mais justa e igualitária. Concluímos com nosso mestre: O importante do ponto de vista de uma educação libertadora, e não "bancária", é que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão do mundo, manifestada, implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros (Freire, 1987, p. 120).
“ Ler não é decifrar, escrever não é copiar".
Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura / escrita, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento.
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberowsky (pedagoga de Barcelona), pesquisadoras reconhecidas internacionalmente por seus trabalhos sobre alfabetização, a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras, embora algumas ainda persistam na hipótese de que tanto se pode ler as letras quanto os desenhos. É bastante significativo que estas crianças pertençam às classes sociais mais pobres que por isso acabam tendo um menor contato com material escrito.
O processo de construção da escrita
Na fase 1, início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo.
Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir.
Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas, (não podem ser repetidas).
Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.
A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase.
Na fase 4 ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure soluções.Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente.
Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado.
Nível Pré-Silábico- não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível:
diferenciar entre desenho e escrita
utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras
reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita
percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes
Nível Silábico- pode ser dividido entre Silábico e Silábico Alfabético:
Silábico- a criança compreende que as diferenças na representação escrita está relacionada com o "som" das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e repetindo-as de acordo com o número de sílabas das palavras.
Silábico- Alfabético- convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou fonética.
Nível Alfabético- a criança agora entende que:
a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser separada em unidades menores
a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas
a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras
A criança tem a sua frente uma estrada longa, até chegar à leitura e a escrita da maneira que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma; que há grupos de letras separada por espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada uma da palavras escritas.
O TRABALHO A PARTIR DE GÊNERO TEXTUAL
Ao entrar para a vida estudantil, tanto crianças, quanto adultos, possuem dificuldades em assimilar os conteúdos de ensino da língua portuguesa. Geraldi (1997: 20) afirma que isto se deve à “noção de processo de ensino como transmissão de conhecimentos lapidados e moldados para que sejam repetidos pelos alunos”.
Sendo este um fator preocupante, lingüistas e estudiosos em educação trouxeram à nossa realidade a questão do letramento, que segundo Magda Soares (2002: 38) é “resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita”.
focalizemos também a questão da escrita e, mais especificamente a reflexão sobre ela, retomo Amaral (2003: 51-52), dizendo que “... a leitura e a produção de textos são conteúdos de língua portuguesa e não atividades extra-sala de aula”, e que “as aulas devem ser distribuídas de forma que garantam a leitura, a escrita e a rescrita de textos”.
Segundo Rojo [3] (2003), nossos professores de língua
(...) seja por formação profissional, seja por falta de formação – são muito atraídos pela descrição de língua e pelo ensino de gramática. Sempre fazemos sucesso na formação de professores quando discutimos as características formais e de estilo de um texto ou gênero, a partir de nossos instrumentos. Por outro lado, nossos alunos não precisam ser gramáticos de texto e nem mesmo conhecer uma metalinguagem sofisticada. Ao contrário, no Brasil, com seus acentuados problemas de iletrismo, a necessidade dos alunos é de terem acesso letrado a textos (de opinião, literários, científicos, jornalísticos, informativos etc.) e de poderem fazer uma leitura crítica e cidadã desses textos.
É nesse sentido que trabalhamos a questão dos gêneros textuais / discursivos, uma vez que não existe consenso entre as diversas áreas do conhecimento em relação aos gêneros.
Os Pcns Classificam Os Textos Por Gêneros Para Desenvolver Habilidades
HABILIDADE GÊNERO
NOTÍCIAS
RELATAR REPORTAGEM
DIÁRIO
FÁBULA – NARRATIVA AVENTURA
NARRAR LENDA – FICÇÃO CIENTÍFICA
H.Q. – HISTÓRIA EM QUADRINHO
CARTA DE RECLAMAÇÃO
ARGUMENTAR RESENHA
EDITORIAL
BULA
DESCREVER AÇÕES RECEITA CULINÁRIA
MANUAL DE INSTRUÇÕES
TEXTO INFORMATIVO
EXPÔR TEXTO CIENTÍFICO
A partir de textos de alunos da 1ª e 2ª séries, com o objetivo de não apenas demonstrar os problemas existentes nestas produções, mas também de identificá-los para depois, trabalhar cada problema encontrado.
Geraldi (1997:74) diz que “a análise lingüística inclui tanto o trabalho sobre questões tradicionais quanto questões amplas a propósito do texto” e que por isso esta prática não pode limitar-se à “higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a correções”.
Partindo desse pressuposto, primeiramente, foi feito o levantamento das ocorrências problemáticas no texto, onde se pode constatar que os problemas de maior incidência foram os de ordem fonológica.
Sendo assim, para ajudar a resolvê-los, trabalhamos individualmente as questões relacionadas à ortografia, porque entendemos que para o aluno chegar à autonomia na correção ortográfica de seus textos, é necessário que o professor gradue as atividades de forma a torná-lo cada vez mais independente.
Outra característica preponderante nos textos dos alunos foi a presença de marcas da oralidade. Segundo Silveira (1997), este “fenômeno” se dá nas séries iniciais, porque “ao entrar na escola, a escrita da criança reproduz a sua fala”, sendo essa uma das únicas referências em que pode se apoiar.
Como exemplo desta ocorrência, podemos citar a queda do R final em palavras como: quer (que), querer (quere), falar (fala), ou ainda a síncope do R e a juntura intervocabular das palavras ‘para carregar’ (pacarrega).
Neste sentido, retomemos Marcuschi (2003: 43) para reforçar que a noção de língua adotada é fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois “as diferenças entre fala e escrita podem ser frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema. (...) levando em consideração não o código, mas os usos do código”. Assim sendo, ao invés de conferir ao diferente o estigma de ‘erro’, o professor deve suprir as necessidades dos alunos, de forma a desenvolver potencialidades lingüísticas, contribuindo para a obtenção plena da cidadania.
A valorização da história dos sujeitos, se dá através do cuidado para não desconsiderar as características lingüísticas trazidas de casa, por isso, prestigiar os contos e lendas que são contados de pai para filho é muito importante.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMARAL, Nair F. Gurgel do. Lingüística aplicada ao ensino de Língua Portuguesa. Apostila do curso de Letras/Português da UNIR, 2003.
BAGNO, Marcos. Língua materna: letramento, variação e ensino. Parábola, 2002.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 2 ed. 1981.
GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2003.
PARMIGIANI, Tânia & AMARAL, Nair. Análise do Discurso: uma leitura e três enfoques. Porto Velho/RO: EDUFRO, 2001
ROJO, Roxane. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. Texto inédito a ser publicado em SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
SILVEIRA, E.S. O aluno entende o que se diz na escola?. Rio de Janeiro: Dunya, 1997
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
Bolsista do PIBIC/CNPq. 7º Período de Letras/Português. angie_aquino@hotmail.com
Orientadora do Sub-Projeto Letramento: linguagem e história dos sujeitos no discurso das classes populares. Projeto: Alfabetização de ribeirinhos na Amazônia. Líder do Grupo de Estudos Integrados de Aquisição da Escrita.
FERREIRA, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 16 ed. São Paulo: Cortez, 1990.
KLEIMAN, Angela B. Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
ROJO, Roxane. Alfabetização e letramento: perspectivas lingüísticas. Campinas: Mercado de Letras, 1998.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. São Paulo:
ALMEIDA, José Ricardo Pires de. História da instrução pública no Brasil, 1500-1889. São
Paulo: Ed. da PUC; Brasília: MEC/INEP, 2000. Edição original em francês de 1889.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. Primeira
edição de 1970.
TEIXEIRA, Anísio. Educação não é privilégio. 3. ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1971.
Recebido em 28 de abril de 2003.
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