quarta-feira, 28 de julho de 2010

PSICANÁLISE DOS CONTOS DE FADAS

Psicanálise dos Contos de Fadas
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Ementa:
• Contribuições da Psicologia/Psicanálise na compreensão dos mitos e contos de fadas, através dos enfoques antroposófico e junguiano.
• Possibilidades de utilização das imagens geradas pelos mitos e contos de fadas na Educação.
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HISTÓRIA SOCIAL DA CRIANÇA E DA FAMÍLIA
Na década de 1960, um período de consolidação do chamado movimento da "História Nova", corrente que é apontada por alguns como responsável por uma "revolução francesa da historiografia", por propor novos objetos, novos métodos e novas linguagens na escrita da história. Entre essas inovações, está a abertura para o estudo do cotidiano dos "homens comuns" e de temas até então reservados à antropologia, como a alimentação, corpo, o mito, a morte etc. A historiografia ganha obras que trabalham com uma multiplicidade de documentos (fotos, diários, músicas etc.) e usam a linguagem narrativa. Composta essencialmente por historiadores franceses, seus princípios estão enraizados no trabalho de historiadores como Marc Bloch, Lucien Febvre e Fernand Braudel, responsáveis pela desconstrução da história positivista no século XIX. Trata-se de um percurso paralelo ao trilhado pelas inovações na tradição historiográfica marxista, cujo maior nome talvez seja o do historiador inglês Edward Thompson. Aproximadamente no final da década de 60, a "história nova" ganha uma pluralidade de tendências, entre as quais está aquela que se denomina história das mentalidades, voltada para as sensibilidades e para elucidar diferentes visões de mundo e conceituações presentes em diferentes períodos históricos. Surge alguns dos princípios que norteiam sua interpretação: "A história das mentalidades é sempre, quer o admita ou não, uma história comparativa e regressiva. Partimos necessariamente do que sabemos sobre o comportamento do homem de hoje, como de um modelo ao qual comparamos os dados do passado - com a condição de, a seguir, considerar o modelo novo, construído com o auxílio de dados do passado, como uma segunda origem, e descer novamente até o presente, modificando a imagem ingênua que tínhamos no início" (p.26).
A partir desses pressupostos, passa-se a analisar dois fios condutores:
•o primeiro é a constatação de que a ausência do sentido de infância, tal como um estágio específico do desenvolvimento do ser humano, até o fim da Idade Média, abre as portas para uma interpretação das chamadas sociedades tradicionais ocidentais.
•O segundo é que este mesmo processo de definição da infância como um período distinto da vida adulta também abre as portas para uma análise do novo lugar assumido pela criança e pela família nas sociedades modernas.
A constituição desse novo conceito de infância está na transição dos séculos XVII para o XVIII, quando ela passa a ser definida como um período de ingenuidade e fragilidade do ser humano, que deve receber todos os incentivos possíveis para sua felicidade.
O início do processo de mudança, por sua vez, nos fins da Idade Média, tem como marca o ato de mimar e paparicar as crianças, vistas como meio de entretenimento dos adultos (especialmente da elite), hábito criticado por Montaigne (1533-1592) e outros escritores da época. A morte também passa a ser recebida com dor e abatimento. Já no século XVII, as perspectivas transitam para o campo da moral, sob forte influência de um movimento promovido por Igrejas, leis e pelo Estado, onde a educação ganha terreno: trata-se de um instrumento que surge para colocar a criança "em seu devido lugar, assim como se fez com os loucos, as prostitutas e os pobres. Embora com uma função disciplinadora, a escola não nasce com uma definição de idade específica para a criança ingressá-la. Isto porque os referenciais não eram o envelhecimento (ou amadurecimento) do corpo. A ciência moderna ainda não havia triunfado e educação nascia, portanto, com uma função prática, ora de disciplinar, ora de proporcionar conhecimentos técnicos, que posteriormente configuram uma escola para a elite e outra para o povo.
Muitas vezes nos deparamos com crianças (e, mais recentemente, adolescentes) que são vistos como projeções de expectativas dos pais ou que são protegidos ou mimados, reinventando o hábito de fins da Idade Média. Os perigos e conseqüências desta situação podem, sem dúvida, serem melhor compreendidos a partir das reflexões presentes na História Social da Criança e da Família.

Psicanálise dos Contos de Fadas
Além do entretenimento, os contos infantis fornecem à crianças pistas para a resolução dos seus problemas desenvolvimentais, sejam estes lidar com as mudanças de vida, lidar com o divórcio, enfrentar um amigo na escola, aprender a lutar pelo que se deseja, aprender a ganhar autonomia, lutar pela maturidade, libertar as emoções recalcadas,... Seus efeitos na criança, senão também nos adultos, ajudam pais, educadores, professores e outros profissionais que atuam junto às crianças a compreender os fantásticos impactos dos contos no desenvolvimento pessoal, social e afetivo da criança. Por outro lado, é necessário conhecimentos ao nível das teorias da psicologia, sociologia e psicanálise. Conhecidas expressões como o Complexo de Édipo, o Inconsciente, Id, Ego, Superego, Integração, Autonomia, Principio do Prazer versus Principio da Realidade, entre outras, deverão ser exploradas tendo sempre como ponto de reflexão principal um ou mais conto de fadas e o seu efeito na criança.
A verdadeira história infantil deve ser contada e não lida ou visualizada pela criança: desta forma, a imaginação e criatividade dos pequenos são elevadas ao máximo.

O Conto na Psicopedagogia
os “entornos do contar”, pode efetivamente envolver-nos, no fantástico universo dos contos infantis, aqueles que o cercam, o ouvem e o observam. Partindo de tal consideração a necessidade de uma preparação–alicerçada no conhecimento da teoria e da prática do contar – por parte daquele que se propõe a apresentar oralmente, às crianças, histórias infantis; defendendo, concomitantemente, a utilização tanto de um local apropriado para a prática do conto quanto a presença do livro escrito - que comporta o conto - durante a ação de contar, devendo, tal objeto, ficar postado diante de quem conta e visível a quem se põe a ouvir o contador, o mais importante para quem pretende contar é, uma vez se tendo apropriado das narrativas e realizado uma classificação por motivos, chegar à assimilação pelas estruturas narrativas, posto que a maioria dos grandes contos infantis se presta à memorização pelos esquemas de análise estrutural, contudo, salienta que contar sem o apoio do livro não é simplesmente recitar de cor um texto memorizado, tampouco interpretá-lo, mas é arriscar improvisar a partir de um esquema que se domina, por meio de uma análise estrutural e funcional. Ao longo do texto, o autor se coloca extremamente favorável à utilização do livro durante o “contar”, pois entende-se que a imagem ajuda na compreensão do texto enquanto o texto ajuda na compreensão recíproca, além disso, a presença do conto escrito no “contar” age como objeto transicional que se pode apalpar, manipular, sentir primeiro através dos sentidos, ou seja, integrá-lo em si, apropriar-se dele. Há ainda a necessidade de um conforto material para que a atividade de leitura se desenvolva e produza resultados, o autor defende a descolarização do espaço pedagógico como fator fundamental para a formulação adequado onde a palavra do contador possa elevar-se no silêncio e no recolhimento.
Estar em constante aperfeiçoamento, é uma prática necessária ao profissional Contador de Histórias, para que por meio de tal embasamento, enquanto profissional de educação, principalmente, possa suscitar e conservar o desejo e o prazer de ler em seus alunos, estabelecendo relações lúdicas e afetivas entre eles e o universo da leitura, universo este que se estende para muito além do âmbito das letras.
A FUNÇÃO SIMBÓLICA DAS HISTÓRIAS INFANTIS E AS FANTASIAS INCONSCIENTES
Taís Aparecida Costa Lima
A reflexão sobre a articulação da simbologia dos personagens das histórias infantis com a formação simbólica do sujeito, buscando a elaboração dos conflitos emocionais e cognitivos no sentido de servir como instrumento para o tratamento das dificuldades de aprendizagem
I-INTRODUÇÃO
A capacidade de simbolizar nasce com o ser humano e estrutura-se a partir de dois movimentos: conhecer o objeto e perder o objeto.
Simbolizar é sentir a perda. É olhar e substitutir o objeto perdido por outro. Daí a importância do estudo da função simbólica na Psicopedagogia, uma vez que, para que ocorra a aprendizagem é necessário perder um objeto para então ganhar e apropriar-se de outro. A vida é também uma troca. Quando substituímos, simbolizamos e então amadurecemos.
Passamos por momentos de perdas importantes: as castrações umbilical, do desmame, a fálica, processos esses vividos entre os três e cinco anos e de grande relevância quanto à formação semiótica, que nos permite simbolizar o mundo, e se instala por volta de dois anos.
No período de latência, a energia dispensada na questão edípica é sublimada, substituindo o objeto de desejo pela busca do conhecimento. O Complexo de Édipo e a Angústia da Castração são portanto, fundamentais para a estruturação da personalidade e fundamentação do desejo de ter, ser e saber.
As histórias infantis como referências simbólicas a essas questões inconscientes constituem um importante instrumento no espaço psicopedagógico tanto no tratamento de crianças quanto no de adultos, uma vez que remetem ao sonho, à fantasia e iluminam o ser humano no que lhe é próprio: a capacidade de sonhar e simbolizar.

II - A SIMBOLOGIA NA PSICANÁLISE
Freud buscou a maior parte de suas concepções a respeito do desenvolvimento, ouvindo relatos de adultos ansiosos a respeito de suas experiências infantis.
Para ele a palavra símbolo tem um sentido restrito, pois refere-se a imagens internas ligadas direta ou figurativamente ao que elas significam.
O símbolo é uma pulsão representativa que pode estar ligada às fantasias sexuais.
Faz-se necessário examinar a relação entre a formação de um ideal e a sublimação. Enquanto a sublimação diz respeito à libido objetal e consiste no fato de o instinto se dirigir no sentido de uma finalidade diferente e afastada da finalidade na satisfação sexual a idealização diz respeito ao objeto.
Segundo Lacan (in:Rappaport, 1992), a noção de objeto está vinculada à noção de uma falta e sua relação se apresenta junto com o problema de estruturação do desejo numa relação de transferência, enquanto para Freud (1997) o objeto aparece em relação à pulsão e em relação ao amor.
A formação de um ideal do Ego surge como um substituto do narcisismo perdido na infância. Se por um lado, o Ego por medo de castigo, obedece ao Superego - formado em sua origem pelos personagens temidos-; por amor, submete-se ao ideal do Ego - formado pelos personagens amados.
As pulsões são energias - libido -, forças que fazem o organismo procurar uma meta, um objetivo.
A pulsão de vida está ligada a um jogo de representações ou fantasias que a especifica e depois se organiza e ao funcionamento das zonas corporais erógenas, mais suscetíveis de acompanharem as atividades diversas em que se apoiam.
Começa fragmentada em pulsões parciais cuja satisfação é local e pulsão de morte que contrapõe-se ao princípio do prazer e tende para a redução completa das tensões; tende a reconduzir o ser vivo ao estado inorgânico. Inicialmente voltada para o interior e tendendo à auto destruição, pode ser dirigida para o exterior, manifestando-se sob a forma de pulsão de agressão ou de destruição.
Por volta dos 4 aos 7 anos, o filho começa a desejar a mãe para si mesmo e a odiar, de certa forma, o pai como um rival que obstaculariza esse desejo.
Para sobreviver, toda criança deverá contar com uma figura em cujo desejo ocupe um lugar fundamental e deverá perder esse lugar por injunção dessa mesma figura, na medida em que assume o seu próprio desejo e se torne um sujeito. A perda do lugar privilegiado junto à figura materna é atribuída a um rival seja ele real ou imaginário.
Assim, podemos dizer que o objeto não tem um significado próprio, não é desejável ou indesejável pelas suas qualidades ou defeitos. De alguma forma, todos os objetos que queremos ou tememos têm o seu valor ou ausência de valor, explicados pela estrutura do desejo.
A situação edipiana representa o momento em que a criança sai da condição de objeto de amor das figuras de pai e mãe para assumir sua posição de sujeito. De desejada passa a desejante e é nesse momento que precisa escolher um modelo de identificação sexual.
O brinquedo da menina com uma boneca, de início é uma identificação com a mãe ativa e em seguida, a boneca representa o filho do pai.
O menino, por exemplo, identifica-se com o pai, passando a desejar o amor da mãe, mas esta lhe é proibida, principalmente enquanto figura portadora de amor incondicional. A criança procura então, tornar-se o sujeito absoluto, expulsando o pai de seu lugar, mas fracasssa, porque ninguém pode ser único para outro ser humano e atribui esse fracasso à vitória do rival.
O declínio do complexo de Édipo para o menino acontece com o complexo da castração. Como a excitação sexual está liga a seus desejos edipianos a ameaça de castração também está ligada a esses desejos. Essa ameaça começa a Ter efeito com a visão dos órgãos genitais femininos desprovidos de pênis. Associa essa castração à modelos antigos como a privação do seio e a separação das fezes que o fizeram conhecer a perda de partes do seu corpo. O menino vive então um conflito entre seus desejos libidinais e o narcisismo.
Nas meninas, o complexo de Édipo torna-se possível e é promovido pela castração, pois a visão do pênis dos meninos levam-nas a sentirem-se inferiores querendo compensar a falta pela inveja do pênis. Essa inveja do pênis pode tornar-se ciúme. A menina passa a querer mal à sua mãe, por tê-la feito sem pênis, acusando-a de amar mais os outros filhos e se afasta dela. Passa então a desejar Ter um filho do pai e a ver a mãe como sua rival.
Lacan (1977) divide o complexo de Édipo em três tempos. O primeiro tempo é o do idílio amoroso da mãe com o filho, amor esse que constrói a erogenização do corpo da mãe com o filho. Nesa relação, organizam-se ainda em idade precoce, os gastos de sedução recíprocos, cujo conteúdo ilusório significa uma certa transgressão da proibição e nesse momento importa a capacidade da mãe de emitir mensagens de sedução, de cuja interpretação pelo filho, dependerá parte de seu futuro de ser sexuado. Sobre a proibição surge a figura do pai para reacomodar as certezas que definem o idílio mãe-filho e fazer-se de veículo de lei social de estruturar o interior dessas proximidades.
No segundo tempo, o pai se apresenta como figura capaz de realizar a função de corte. É o momento que Lacan chama "pai terrível". No terceiro tempo reaparece o pai já sob a forma de pai permissivo, o que dá condição de acesso à mulher sob o modelo da mãe proibida. É agora polo das identificações sexuais do filho e de seus ideais sociais.

III- A SIMBOLOGIA DAS HISTÓRIAS INFANTIS
Charles Perrault foi o primeiro, na França, por volta de 1685, a publicar contos maravilhosos.
Em 1691 aparece sua primeira narrativa em versos – Marquise de Salusses ( A Marquesa de Salusses) ou La Patiencie de Grisélidis ( A Paciência de Grisélidis). Os Desejos Ridículos publicado em 1963 foi seu segundo conto em versos. Em 1694, nasce Pele de Asno, também em versos.
Em 1696 edita A Bela Adormecida. Em 1697 surgem 8 contos em prosa como Os Contos da Mamãe Gansa: A Bela Adormecida, Chapeuzinho Vermelho, Barba Azul, o Gato de Bvotas, As Fadas, Cinderela ou o Sapatinho de Cristal, Riquet de Crista e O Pequeno Polegar.
Pode-se considerar hoje que esses contos atribuídos a Perrault eram inicialmente destinados aos adultos e crianças de classes cultas pois terminam com uma lição de moral.
Hans Christian Andersen, nasceu em 1805 na Dinamarca e morreu em 1875. Teve uma infância difícil numa família pobre em que a morte do pai o deixou aos 10 anos, aos cuidados de uma mãe alcóolatra, uma irmã prostituta e uma avó extremamente seca e rude. A partir daí, desenvolveu simpatia pelos mais fracos.
Escreveu contos falando sobre esse tipo de pessoas e quase todos tem um final feliz. Especificamente a história O Patinho Feio retrata, de uma certa forma, a vida pessoal do escritor e seu difícil percurso.
Em 1835 os primeiros contos são lançados com o título Aventuras contadas às crianças. Publica 156 contos de maneira que alguns são tirados da tradição oral como A Princesa e a Ervilha ou O Companheiro de Viagem.
A partir de 1843, escreve contos que ele mesmo inventa como A Pastora e o Limpador de Chaminés, O Soldadinho de Chumbo e O Pinheirinho.
Os irmãos Jacob e Wilhelm Grimm, que viveram entre 1785 e 2859 foram filósofos e folcloristas. Recolhendo da memória popular as antigas narrativas, lendas ou contos, conservados pela tradição oral, tinham como objetivo o levantamento lingüístico para fundamentação dos estudos da língua alemã e a fixação dos textos de seu folclore literário, no entanto, seu trabalho resultou numa das obras primas da literatura infantil: Os Contos de Grimm, trazendo uma nova preocupação com as crianças.
Pinóchio, escrita em 1881 por Collodi; As Aventura de Alice no País das Maravilhas e Do Outro Lado do Espelho, de Lewis Carrol’s; Peter Pan, de James Barrie e O Mágico de Oz, de L.Frank Baum, entre outras histórias, embora não sejam considerados contos de fadas e sim contos modernos, são histórias infantis que trazem ainda toda a sabedoria e simbologia dos contos de fadas.
Durante muitos anos, os contos de fadas e outras histórias infantis estiveram presentes nas horas que antecediam o sono das crianças de milhares de famílias. De uma certa forma e ainda que inconscientemente nossos pais e avós nos permitiam fantasiar e simbolizar, dando asas à imaginação, algumas questões que precisavam ser elaboradas.
A cada história, podemos traçar novos caminhos, novas articulações e novos significantes de acordo com as necessidades.
Encontramos nas histórias infantis, "disfarçados" em personagens ou no enredo, as instâncias psíquicas, as pulsões, a questão simbiótica da relação mãe-criança, a vivência das questões edípicas e da angústia da castração.
Vivemos e convivemos com a ambigüidade das figuras materna e paterna; a mãe boa, a mãe suficiente e necessariamente má, o pai omisso, o idealizado, o real, o fantasiado, o terrível. Convivemos também com a rivalidade fraterna, com o ciúme, com o irmão que passa, por transferência, a perseguidor. Voltamos à cena primária, aos desejos de justiça e aos castigos merecidos.
Como alguns dos principais elementos simbólicos dos sonhos e contos temos as fadas, que pronunciam votos positivos no nascimento do herói, que ajudam no parto e dão sobretudo, bons conselhos, têm o papel de uma madrinha que deve proteger a criança dos perigos. As más têm poderes maléficos e se opõem à iniciação. A fada é o depositário dos segredos dos ritos de iniciação e também podem ser identificadas como o superego ou o anjo da guarda.
Os ogros e gigantes, representam a luta imaginária do homem contra as forças obscuras e irracionais que o contrariam em busca do absoluto.
O espelho mágico, presente em tantas histórias como Branca de Neve e os Sete Anões e A Bela e a Fera, reflete a verdade, seja ela boa ou ruim; reflete o que se acha no coração dos homens. É o símbolo do simbolismo.
Nas histórias, o herói torna-se digno depois de Ter passado pelas provas e a iniciação é equivalente ao encontro do amor. Isso significa a passagem do homem de sua imaturidade inicial à sua maturidade no final do conto. Para passar da imaturidade à maturidade, o Complexo de Édipo deve ser resolvido e proporciona uma sexualidade normal.
Se partirmos do princípio proposto por Freud de que somos todos neuróticos, não são apenas as crianças que têm a possibilidade de elaborar suas questões inconscientes com os contos de fadas.
O que são telenovelas afinal, senão contos de fadas atuais? As histórias se repetem. Encontramos nas telenovelas os rituais de partida, de desligamento da casa dos pais à procura da verdadeira identidade e desenvolvimento; os rituais de chegada, já amadurecidos e quase sempre com uma nova família nuclear; a menina pobre que tem como prêmio por sua bondade o casamento com alguém que lhe dê tudo aquilo de que foi privada em sua infância; o "príncipe" que salva a "princesa" das maldições das bruxas (representadas pelos personagens maus) e como nos contos de fadas, as telenovelas fazem sucesso a medida que apresentam um final feliz e um castigo para os maus.
Os adultos também fantasiam e assim como as crianças, transferem aos personagens seus desejos e suas angústias. Transportam-se não para o livro, mas para a tela da TV, na tentativa de, por meio da simbolização, elaborar os conflitos cotidianos. Vivem cada momento da novela,
choram com a moça que perde seu filho, não pela moça, mas por todas as lembranças suscitadas de todas as perdas pelas quais já passaram e entram num verdadeiro processo catártico. Finda a novela, voltam à sua vida normal, já aliviados, pois o bem venceu o mal e existe a esperança de que apesar das dificuldades encontradas no caminho, é possível vencer. É essa a mensagem dos contos de fadas, é isso que impulsiona o ser humano à vida.
O conto de fadas não expressa a realidade externa, mas a interna de modo simbólico, desenvolvendo-se a partir de nossas angústias e aspirações. Permite simbolizar o trabalho psicoafetivo de nosso inconsciente.
Segundo Bettelheim (1996) o conto de fadas é o espelho onde podemos nos reconhecer com problemas e propostas de soluções que só podem ser elaboradas na imaginação.
A moral dos contos de fadas é a que torna desejável o bem pela recompensa, sob a forma da posse do objeto da busca e pune o mal com o fracasso ou com a morte daqueles que se entregam à pulsão destruidora do id.
IV- De Lobo Mau à Príncipe Encantado: a figura paterna
Existem histórias em que vemos representadas prioritariamente as figuras paternas.
Em certo momento de A Bela e a Fera, nos deparamos com uma situação típica de nossas vidas: o momento em que o pai a deixa sozinha – o pai terrível – exercendo a função paterna de quebrar o vínculo, permitindo assim o contato com a Fera – o pai idealizado. No entanto, antes que ela o encontre, é o pai quem faz o primeiro contato com a Fera, com seu lado inconsciente que deseja devorá-la. Podemos supor que ele primeiro se conhece, chega a seu inconsciente, para depois permitir que ela o salve, ocupando seu lugar como prisioneiro da Fera. Nesse momento há uma troca e ela perde o pai, porém, é necessário torná-lo "dócil e educado", sublimar seus desejos inconscientes e substituí-lo pelo príncipe encantado. A criança pode então, crescer pois transformou o modelo e encontrou sua sexualidade à medida que essa sexualidade se estrutura em torno de uma falta.
Em A Bela Adormecida, o ferimento do dedo com um fuso nos reporta à fase fálica, no entanto, é necessário haver a sublimação e para isso vem o sono, representando o período de latência. Esse mesmo período de talência é também observado em Branca de Neve nas três vezes em que se deixa levar pelos encantos do prazer, cedendo às tentações da madastra malvada e desmaia. Ambas, ao acordarem, encontram seus príncipes, representando assim a entrada da adolescência e a possibilidade que a mulher tem de assumir sua sexualidade.
Ainda em relação a questão da sexualidade, a estrutura freudiana do Complexo de Castração nos permite perceber a função da falta na constituição sexual do sujeito.
Encontramos nesses dois contos a simbologia da função paterna - a quebra do vínculo: o pai de A Bela Adormecida retira a filha de casa, deixando-a aos cuidados de três camponesas; o pai de Branca de Neve, representado pela figura do caçador, poupa sua vida mas abandona a menina na floresta, para que ela possa lidar com suas questões inconscientes.
A história se repete em João e Maria onde, embora o pai nos pareça omisso, ao permitir que a madastra os abandone na floresta, na verdade está exercendo sua função, permitindo assim o desenvolvimento das crianças.
Podemos dizer que esse pai que obriga as crianças a crescer, pode ser encontrado no Lobo Mau de Os Três Porquinhos, pois, o medo de serem devorados, a necessidade de lidarem com a perda de suas casas, não suficientemente seguras, leva os porquinhos a construirem uma casa mais sólida onde se encontrem seguros do perigo da castração.
A observação de Freud (1956) sobre fobias infantis, nos mostra que o animal temido simboliza o pai.
O Lobo Mau de Chapeuzinho Vermelho, mostra a menina que ao sair do caminho pode colocar em risco sua vida. Remete à questão edípica onde surge o desejo da filha de ser seduzida pelo pai. Para isso é preciso que a mãe-avó, seja eliminada, deixando o caminho livre para que seus desejos inconscientes tornem-se concretos, redime-se da culpa, sendo também castigada e comida pelo lobo.
Quando finalmente é salva pelo Caçador - o pai protetor - sai da escuridão do ventre do lobo para o amadurecimento. Percebemos que a figura paterna surge mais uma vez como modelo. É esse o pai que deve ser procurado quando sua sexualidade estiver instalada.
Vemos também a figura paterna surgindo como rival em Peter Pan, que encontra-se em luta constante com o Capitão Gancho - o pai temido. Temos aqui o gancho representando o perigo da castração. No entanto, provoca o crescimento de Peter Pan que a todo momento é desafiado a "agir como homem" e lutar para sobreviver.
Como inserção da terceira pessoa do triângulo edípico, na função de quebrar o vínculo materno, encontramos o pai de Wendy que separa a ama-seca - a cachorra Naná - das crianças, alegando que já podem ficar sozinhos.
A função paterna tem relevante importância, tanto no processo de desenvolvimento emocional quanto no processo de aprendizagem: a necessidade de um corte na relação mãe-criança. O sujeito que não tem elaboradas as questões da castração, não consegue lidar com a falta e como consequência temos as dificuldades de aprendizagem relacionadas à escrita, apresentando como sintomas, a dificuldade na segmentação, na separação de sílabas e também na subtração e divisão.
V - De fada madrinha à madrasta malvada: a ambigüidade da figura materna.
Fantasiar é próprio do ser humano e a fantasia nos permite viajar pelo inconsciente sem repressões, sem angústias. É mais fácil para a criança delirar de prazer com a morte da bruxa de João e Maria ardendo no fogo, com a madrasta de Branca de Neve sendo obrigada a dançar com os chinelos em brasa do que admitir seus desejos de vingança para com a rival representada pela mãe, pois teria seus desejos de vingança para com a rival representada pela mãe, pois teria sentimentos de culpa, se esses castigos fossem reais.
Sejam como fadas, mães, madrastas, bruxas ou avós, a figura materna sempre está presente nas histórias infantis.
De início, representam aquela que alimenta, acolhe, dá carinho, o seio bom. Depois, como se faz necessário ao desenvolvimento da criança, tornam-se suficientemente más deixando seus filhos abandonados na floresta, como assim o fez a madrasta de João e Maria, perseguindo e demonstrando a rivalidade como a madrasta de Branca de Neve ou trazendo à tona a inserção de outros filhos e a conseqüente rivalidade fraterna como deixa claro a madrasta de Cinderela.
Ciderela ou A Gata Borralheira , embora tenha perdido a mãe quando pequena, tem seus desejos realizados pela aveleira plantada onde havia sido enterrada sua mãe, A Bela Adormecida, apesar de ter sido fadada, para se proteger da maldição da bruxa, a viver até os 16 anos longe de sua mãe, é confiada à três fadas que passam a exercer a função materna.
A mãe e avó de Chapeuzinho Vermelho, representam a mesma pessoa, do mesmo modo que as duas casas representam o mesmo lugar, o que muda é a maneira como a menina os percebe. A mãe está disposta a quebrar o vínculo com a criança, pede que ela se dirija à casa da avó, no entanto, no papel de ego da menina, que ainda não está instalado, não se esquece de recomendar o devido cuidado com a floresta - o inconsciente - e com o princípio do prazer, representado pelo Id, na figura do Lobo Mau.
Sabemos da importância da figura materna na fase do espelho, na história do corpo erógeno, onde a criança deverá estruturar seu ego e na conseqüente formação da identidade.
Em muitas histórias, a figura da mãe não aparece claramente, no entanto, ao averiguarmos o aspecto simbólico podemos encontrar essa mãe, representada por outros personagens e até por árvores, como por exemplo a aveleira em Cinderela pois o que importa é a função materna.
Peter Pan encontra-se buscando sua identidade, ao procurar sua sombra na casa de Wendy, embora não queira crescer. O crescimento é o principal ponto da história. Peter Pan vive numa terra encantada juntamente com outros meninos "perdidos", isto é, sem mãe, onde o tempo não passa e as fantasias são reais.
A ausência da mãe de Peter Pan na história faz com que ele não tenha um referencial para a estruturação de seu ego, vivendo então apenas no princípio do prazer e no narcisismo primário.
Nesse caso, o significado adquire um novo significante de modo que "o processo psíquico que produz um sintoma contém um operador do tipo do significante também no processo de produção do sintoma mais grave" (Masotta, 1987: 59) O sintoma apresenta-se sob a forma do "não querer crescer".
Peter Pan entra na casa de Wendy e não podemos esquecer que a casa como simbologia, representa o útero materno, em busca de sua sombra, sua identidade, provavelmente, também em busca do conhecimento. Por viver apenas do princípio do prazer não tem contato com o saber. Não sabe como "colar a sua sombra". Esse fato é facilmente observável em crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem por não terem ainda se desvinculado da figura
materna, apresentando sintomas de "não aprenderem". Ao convidar Wendy para seguir com ele para a terra da Fantasia, busca uma substituta para a mãe. Transfere assim seus desejos edípico e vive bem com a menina enquanto ela assume essa posição.
A história dos Três Porquinhos também começa com a mãe encaminhando-os para a vida, tirando-lhes da casa materna para que construam as suas próprias.
Branca de Neve e os Sete Anões inicia-se com a mãe boa, mas ao 7 anos, fase da vida onde o amadurecimento ocorre pela sublimação com a substituição do pai como objeto de desejo para o conhecimento, surge a maldade da madastra e a rivalidade entre mãe e filha para serem elaboradas.
Assim como Peter Pan, Alice de Alice no País das Maravilhas também não tem mãe, apenas uma irmã que exerce a função materna e por conta disso, Alice vai atrás do conhecer, do descobrir-se, do saber-se. Vai em busca de sua identidade.
Outro personagem que nos aparece sem mãe é O Patinho Feio, que luta buscando saber quem é, sua origem, sua verdadeira família. Ac aba sendo encontrado e adotado por uma família de cisnes, encontrando assim sua verdadeira identidade.
Peter Pan, Alice no País das Maravilhas, O Patinho Feio e O Mágico de Oz são histórias que permite, por conta de seus enredos, a elaboração dos conflitos vividos por pessoas adotadas ou que não conheceram seus pais, pois mostram que é possível sermos amados por outras pessoas e encontrarmos nosso lugar.
VI - Édipo e castração: a possibilidade de perder para crescer
As histórias infantis são ricas em simbolismos: o número três, representado a triangulação aparece em praticamente todas elas; em Branca de Neve a madrasta malvada visita a casa dos 7 anões três vezes, em A Bela Adormecida temos as três fadas que lhe presenteiam com dons e transformam-se em camponesas para cuidar dela; para voltar para casa, Dorotu de O Mágico de Oz, bate os calcanhares três vezes, Chapeuzinho Vermelho reconhece de longe a casa da avó, pelos três carvalhos que existem ao lado, Os Três Porquinhos constróem três casas, mas de todas as histórias, as de todas as histórias Cachinhos Dourados e os Três Ursos é a que, a meu ver, melhor retrata a questão edípica.
Começamos com a criança chegando a casa dos três ursos e espiando pela fechadura. Provavelmente, procurando segredos, revendo a cena primária. Toda criança sente curiosidade de observar seus pais através da fechadura, nem tanto pela vizualização da cena primária quanto pela curiosidade em saber o que os pais fazem na sua ausência. Ao entrar encontra três pratos com mingau e experimenta primeiro o do pai, depois o da mãe e a seguir o da criança, sendo este o único que lhe agrada. Depois vai para as cadeiras e novamente experimenta primeiro a do pai, depois a da mãe e só então a da criança lhe serve, porém, ao sentar-se a cadeira se quebra, denotando nesse momento que ela já está em processo de cresimento. Por fim dirige-se às camadas e novamente experimenta primeiro a do pai.
Esse conflito é bastante comum nas crianças em fase edípica, onde, especificamente as meninas
fazem a troca do objeto de desejo: a mãe pelo pai. Daí experimentar em primeiro lugar sempre as coisas do pai, no entanto, percebem que os modelos do pai e da mãe não se lhe servem mais, apenas o da criança e percebe que é preciso procurar um novo modelo, buscar sua identidade.
Branca de Neve também parte em busca de seu desenvolvimento impulsionada pela questão edípica. A madastra sente ciúme da beleza da menina ou melhor, a menina sente ciúme da mãe e transfere para ela seus desejos de vê-la morta.
Temos a triangulação em Chapeuzinho Vermelho, representada pela menina, o lobo e a mãe; em Cinderela com a menina, a madastra e o pai.
Quando em Peter Pan as crianças decidem retornar e no regresso Wendy conta ao pai suas aventuras e diz que "já pode Crescer" é um sinal de que já elaborou sua questão edípica e a angústia da castração no período em que se afastou da casa dos pais. O final da história nos mostra a visão, pelos pais das crianças, do navio no céu e a constatação de que algum dia já conhecerem esse navio, demonstrando que as fantasias inconscientes são próprias de todos os seres humanos. No final da história de Pinochio, é retratada a perda e sobretudo, que é preciso perder para ter. Pinochio decide então encontrar seu pai, necessitando para isso de coragem e valentia. A perda leva ao crescimento e enfim Pinochio pode tornar-se um menino de verdade, pode crescer e tomar posse do saber.
VII - As instâncias psíquicasNa história dos Três Porquinhos, fica bastante clara a representação do Id, o porquinho que preocupa-se apenas com os prazeres do brincar, o Ego que já percebe que é necessário constuir uma casa mais firma e o Superego que fortalece a casa a ponto do lobo não conseguir derrubá-la.
Notamos também a seqüência do desenvolvimento, pois é o irmão mais velho, aquele que detém melhor o saber, mostrando que o conhecimento se constrói com o desenvolvimento e o amadurecimento. Branca de Neve é submetida às tentações do Id, preocupada apenas com o prazer, embora tenha repentes de consciência, com o Ego lhe alertando e trazendo a noção de realidade, porém, insuficiente para que Branca de Neve perceba o real perigo que corre. É necessária a presença do Superego - os anões - para imporem regras e limitem. Aceitam a presença de Branca de Neve em sua casa desde que ela siga determinadas normas de conduta: lavar pratos, cuidar da roupa, fazer comida, enfim, normas que implicam no crescimento. Pinochio, a fim de atingir seu objetivo de tornar-se um menino de verdade, tem a necessidade de uma consciência, de algo que lhe mostre o caminho certo, o guardião do conhecimento do bem e do mal e conselheiro nos momentos de tentação. A fada nomeia então o Grilo Falante como consciência de Pinochio, fazendo o papel de superego. Na versão de Walt Disney, o grilo canta uma canção de Aloisio de Oliveira, com um interessante ensinamento sobre a aprendizagem:

Se você não sabe e quer assobiar.
É bom que experimente, tente um assobio.
Quando as coisas boas ameaçam acabar.
É bom que você experimente, tente um assobio.
Tente mais uma vez, sopre com fervor.
É bom que experimente, tente um assobio.
E as coisas vão por certo melhorar.
Para aprender é necessário ser persistente, ter prazer no que se faz e sobretudo, ousar experimentar. Após essa introdução à necessidade de aprendizagem, Pinochio é encaminhado por Gepetto à escola. Porém, em virtude de não Ter ainda estruturado convenientemente suas instâncias psíquicas, é levado por uma raposa ao caminho mais fácil: o sucesso pelo prazer e Pinochio cede então aos impulsos do Id. A consciência procura "acordar" Pinochio, advertindo-o dos perigos das tentações, da mesma forma que os anões de Branca de Neve por tantas vezes lhe avisaram. O grilo impõe a Pinochio limites e regras: entre elas, o ir para a escola, mas o boneco não lhe dá ouvidos e é trancado numa gaiola. Desesperado, procura então por sua consciência e percebe que errou. Sente saudade do pai e como tem bons pensamentos a fada retorna.
Mas Pinochio começa a mentir e cada vez que mente seu nariz cresce. Quando promete ser bom novamente e não mais mentir seu nariz volta ao normal e pode fugir da gaiola.Decide-se voltar para casa, mas mais uma vez, em seu caminho, surge a raposa, convidando-o a uma ilha dos prazeres, onde existe comida e bebida à vontade, onde não há regras, onde tudo é permitido. Essa ilha, provavelmente representa a volta ao paraíso, no entanto, não é mais possível esse retorno pois Pinochio já passou dessa fase e precisa crescer. Nesse lugar, novamente as portas são trancadas e as crianças transformadas em burros como castigo. Podemos dizer que as portas representam as regras e limites, a necessidade de retomar a realidade. Fica explicito à criança a questão do castigo por não cumprir regras. Mais uma vez, o superego age em Pinochio e o leva de volta para casa, mas o pai se foi. Ocorre a perda e conseqüentemente o amadurecimento.
VIII - O sonho e as fantasias inconscientes: sonhar para realizar
Se você não sabe bem,
O que vai acontecer
Essa estrela tudo poderá fazer...
E é só pedir e a estrela transformar
Em realidade, o que você sonhar"...
Aloisio de Oliveira
Resta às crianças, dormir e sonhar. Como nos vem dizer Freud (1900), no sonho o desejo se realiza, mas o faz disfarçando-se. O desejo de não crescer de Wendy se disfarça na figura de Peter Pan e de todos os meninos perdidos.
Algumas histórias infantis, ainda conservam como nas fábulas, uma moral. É o caso de Pinochio, que traz à criança a noção de que não deve mentir e para crescer é preciso conhecer o certo e o errado. Chapeuzinho Vermelho adverte sobre os perigos que existem quando se desviam do caminho correto.
Encontramos a simbologia dos sonhos e a realização de desejos em Gepeto que, após construir um boneco de madeira, antes de dormir deseja que Pinochio seja um menino de verdade. Pede então à estrela dos desejos, representante das fadas, e como prêmio a sua bondade, tem seu desejo parcialmente realizado. Como objeto desejado, é preciso também que Pinochio faça a sua parte, a fada lhe dá a vida, mas cabe a ele transformar-se num menino de verdade.
A realização das fantasias inconscientes é encontrada também em O Mágico de Oz, conto de L. Frank Baum, rico em simbologias.
A história ocorre numa fazenda em Kansas, onde vive uma menina, Doroty, na companhia de seus tios e um cachorrinho. Irriquieta, é constantemente chamada à atenção. Além do cachorro sempre perseguido pela vizinha, tem três amigos. Um deles lhe diz para usar a cabeça, pois falta-lhe cérebro; outro diz que deve Ter coragem para enfrentar a vizinha e proteger seu cão e o terceiro zomba da menina quando ela cai num chiqueiro.
Triste, após Ter sido convidada pelos tios a ficar num lugar onde não atrapalhe, sonha com um mundo onde não existam problemas.
Saindo em busca de solução, encontra um mágico que lê o futuro na bola de cristal e exercendo a função de ego, diz à menina que deve voltar para casa pois alguém que a ama chora por ela.
Doroty tenta voltar, mas é sugada por um ciclone até o mundo de Oz. Podemos supor que o ciclone represente o turbilhão do sonho que se inicia e o contato com o inconsciente.
A Terra de Oz é um mundo encantando com fadas boas e más. As fadas boas surgem nos momentos de perigo, enquanto as más, colocam a menina Doroty em situações que a impulsionam a lidar com seus medos.
Nas interpretações que fez dos sonhos, Freud (1900) nos ensina que a sensação de realidade do sonho traz um significado particular no sentido de nos certificar que uma parte do material latente do sonho possui a qualidade de realidade, pois relaciona-se com uma ocorrência que teve lugar e não foi apenas imaginada.
No sonho, Doroty encontra-se com um espantalho que procura um cérebro; um homem de lata, que procura um coração e um leão que procura a coragem que não tem. Três características que se relacionam com as falas de seus amigos e que a criança procura na verdade, em si mesma.
Partem então ao encontro do Mágico de Oz para verem seus desejos realizados. Durante as aventuras, os quatro são submetidos a provas que lhes despertarão esses sentimentos.
Ao encontrar o mágico, este lhes ensina que todos tem o que procuram, precisam apenas de "coisas que certifiquem" e arrisco a dizer: que as simbolizem. Fornece então ao espantalho um diploma pois supõe-se que aqueles que o têm são pessoas que usam a cabeça, o cérebro; ao leão dá uma medalha de bravura e ao homem de lata, um coração numa corrente dizendo que "um coração não é julgado por quanto você ama, mas quanto quanto é amado".
Resta Doroty e novamente surge a Fada, representando a mãe e a primeira ensinante, dizendo-lhe que é possível voltar quando quiser, quando aprender por si mesma.
Voltamos então à questão da perda como propulsora do saber. Foi necessário o afastamento, o dar-se tempo pelo sonho, para que Doroty amadurecesse e concluísse: Se um dia eu for procurar pelo que meu coração perdeu, não vou procurar além do meu próprio quintal, pois se não estiver por lá, é porque nunca perdi realmente". Não perdemos aquilo que não temos.
A história termina com a menina acordando ao lado dos tios, reconhecendo nos amigos as figuras do espantalho, do leão, do homem de lata e com suas questões elaboradas conclui que " Não há lugar como a nossa casa".
IX - Considerações finais
No atendimento psicopedagógico encontramos crianças e também adultos com diferentes sintomas. O reconhecimento desses sintomas depende do olhar e da escuta psicopedagógicos, no sentido de buscar nas entrelinhas, nos atos falhos, nas projeções que o paciente faz, as possíveis causas dos distúrbios de aprendizagem.
Não seria a criança que suprime letras a mesma que em casa "engole" certas situações que afetam o seu emocional? Aquela que se encanta com a história do Patinho Feio não é a mesma que sente-se rejeitada em sua realidade? Não me refiro à realidade que circunda a vida dessa criança, mas à sua realidade, à maneira como sente.
As fantasias inconscientes nos levam a simbolizar de diferentes maneiras, situações diversas.
O aprendizado ocorre quando sublimamos, quando transferimos um objeto de desejo para outro, no caso, o conhecimento e isso ocorre quando o indivíduo pode libertar-se da autoridade dos pais, o que sem dúvida, constitui um dos atos mais necessários, embora também dos mais dolorosos, ao seu desenvolvimento.
Libertar-se da autoridade dos pais implica quebra da relação simbiótica com a mãe, elaboração das questões edípicas e angústia da castração.
Os contos de fadas, as histórias infantis, devido a sua estrutura simbólica implícita nos enredos e personagens que atuam no nível inconsciente no desenvolvimento da história, desempenham um papel fundamental para a conduta o humana, que o sujeito, seja ele criança ou adulto, dedica-se a elaborar no decorrer de seu desenvolvimento.
Esclarecem inconscientemente os processos e conflitos internos que o sujeito vivencia de forma simbólica e impessoal, para que tenha a oportunidade de visualizar seus conflitos como um observador, auxiliando dessa forma, nas resoluções e promovendo o amadurecimento emocional e cognitivo.
Procurei neste artigo, articular a simbologia dos contos com as questões inconscientes que necessitam estar elaboradas para que ocorra um equilíbrio entre o emocional e o cognitivo, utilizando apenas alguns exemplos de contos e histórias entre tantos que existem na literatura.
A escolha de O Mágico de Oz, como última história a ser analisada, deve-se ao fato de que essa história é para mim um símbolo da minha infância e também um símbolo de conquista.
Sabemos que é desejo de todo ser humano a volta ao útero materno, como símbolo do paraíso e a história se encerra com esse ensinamento: " Não há lugar como a nossa casa".

O medo nas histórias infantis
Leila Bergmann 1, Eliete Zotti Bonfadini 2

Introdução
As crianças procuram o medo. As histórias infantis incluem sempre elementos assustadores que ensinam os pequenos a conhecer e enfrentar o medo. Curiosos e excitados, os pequenos exigem que os adultos repitam várias vezes as passagens mais amedrontadoras dos contos de fadas. A madrasta malvada da Branca de Neve é mais popular do que os bondosos anõezinhos, assim como a bruxa comedora de crianças de João e Maria ou o tenebroso Darth Vader, do contemporâneo Guerra nas Estrelas. (CORSO, 2006, p. 17).
O medo nas histórias infantis procura mostrar que há, na Literatura Infantil narrativas que liberam a criança de sua angústia e de seu medo de não se sair bem, pois muitos Contos de Fadas nos ensinam que o mais insignificante dos seres pode obter algum tipo de êxito.
Contos de Fadas: um pouco de história
Contos de Fadas, Lendas, Fábulas, Histórias, Mitos... São temas que fascinam e estimulam a fantasia dos adultos e em especial das crianças, mexendo com a imaginação e a percepção. Mais do que isso: a fantasia ajuda a formar a personalidade dos indivíduos, através da interiorização dos valores que estão explícitos ou implícitos nas histórias infantis. Conforme Fortuna (2005, p.1), os Contos de Fadas fascinam porque são maravilhosamente transmitidos por meio da tradição oral, de forma transgeracional de uma geração à outra), em momentos mágicos de encontro das infâncias (da infância de uma criança com a infância de um adulto que foi criança). Também porque este é um dos preciosos meios que temos - e temos poucos meios, se comparados com os recursos psíquicos do adulto - quando somos crianças, para lidar com situações desagradáveis e resolver conflitos pessoais. Esta é, na verdade, uma forma de proteger as crianças, já que por seu intermédio a criança lida com seus medos e emoções. Outro aspecto relevante dos contos tradicionais é a esperança que supõem: o final feliz, a transformação, por vezes o perdão e, mais freqüentemente, a punição exemplar, sugerem justiça, insuflam esperança, fé no futuro. Mais um motivo pelo qual estas histórias são tão fascinantes é o fato de que tratam dos temas angustiantes da humanidade: a origem da vida, a morte, o abandono, a perda dos pais e também a sexualidade. Finalmente, estas histórias, desenhos e canções abordam a criação e vivência de mundos imaginários, mundos que não existem - mas, quem sabe?...
De acordo com a autora, vários são os elementos que propiciam o fascínio que os Contos de Fadas exercem sobre as crianças. Importa aqui também esclarecer de que maneira a imaginação da criança está sendo entendida aqui; a saber, como um espaço de liberdade e uma espécie de decolagem em direção ao possível, quer realizável ou não. Sensível ao novo, a imaginação4 seria também uma dimensão que possibilita à criança vislumbrar coisas novas, pressentir ou esboçar futuros possíveis. Ela tem necessidade da emoção imaginativa que vive através da brincadeira, das histórias que a cultura lhe oferece, do contato com a arte e com a natureza, e da mediação adulta: o dedo que aponta e a voz que conta ou escuta. Particularmente em relação à questão do medo, torna-se relevante lembrar aqui a importância do narrador que legitima, problematiza ou acrescenta algo à narrativa.
Machado (2002) nos lembra que os contos surgem a partir dos mitos e tradições orais, alguns datados do século II d.C. Eles sofreram e sofrem modificações em sua estrutura, não apenas por razões externas, mas também por razões internas ao próprio contador. Nas versões escritas por Perrault (apud Machado, 2002), por exemplo, são acrescentados preceitos morais, já que estes contos eram usados como recursos para reforçar boas maneiras, condutas e ações. Além disso, os contos originais foram adaptados, pois traziam enredos que chocavam e assustavam até mesmo os adultos. Inicialmente não eram destinados às crianças, eram, sim, criações populares, feitas por artistas anônimos do povo, as quais sobreviveram e se espalharam por toda a parte graças à memória e à habilidade “narrativa de gerações de contadores variados, que dedicavam parte das longas noites do tempo em que não havia eletricidade para entreter a si mesmos e aos outros contando e ouvindo história” (Machado, 2002, p. 69).
Ainda segundo a referida autora, só depois de existirem por muito tempo como histórias orais, os Contos de Fadas começaram a ser escritos. Charles Perrault recolheu Contos de Fadas e Histórias consagradas pela tradição oral e organizou em Os contos de mamãe Gansa, criando-se, assim, os primeiros textos destinados às crianças, no século XVII (1697). Ele, no entanto, não criou nenhuma obra, apenas adaptou estes contos populares para uma linguagem mais apropriada à corte.
Da mesma forma, no século XIX, os Irmãos Grimm, nascidos na Alemanha, também fizeram uso do mesmo método para elaborar seus contos. Recolheram Contos de Fadas tradicionais junto às pessoas mais velhas que sabiam de cor essas narrativas e escreveram esses relatos, fazendo muito sucesso. Apenas com a produção do dinamarquês Hans Christian Andersen, no século XIX, surgiram as criações literárias destinadas especificamente às crianças. Andersen, como seus precursores, inicialmente utilizou a literatura popular, dos contos escritos e dos relatos orais para, em seguida, dedicar-se à criação própria, centrada principalmente no cotidiano.
Os Contos de Fadas5, ao longo do tempo e de modo geral, não modificaram sua estrutura básica: o eterno conflito entre o bem e o mal. Eles também possuem uma estrutura simples (situação inicial – conflito – processo de solução – sucesso final) e por resolverem situações problemáticas através da fantasia, tornam-se fáceis de ser compreendidos para a criança, atendendo as características do seu pensamento mágico (Aguiar, 2001). Isso acontece porque esses contos partem das emoções dos seres humanos que são transformados em personagens imaginários de um mundo de fantasia - somos nós e o mundo interior. Talvez por esse motivo, independente da idade, sejamos tocados de modo tão profundo por esses contos.
A contribuição da fantasia na formação da personalidade infantil
Nesta seção faremos algumas considerações a respeito da importância da fantasia. De acordo com Corso (2006), ela se caracteriza por ser um mecanismo criado pelo homem para superar as dificuldades da vida. Através da Literatura Infantil, a fantasia influencia o imaginário da criança e mantém uma certa cumplicidade em relação às “viagens” do mundo imaginário.
Todorov (apud Corso, 2006), ao estudar o gênero do fantástico, situa-o entre o maravilhoso e o estranho. É próprio do maravilhoso, tal como definido por Todorov, ser um tipo de escrita na qual o elemento do sobrenatural aparece de forma natural, ou seja, segundo Todorov (apud Corso, 2006, p.40), “por mais malucos e oníricos que sejam os acontecimentos, não haverá estranhamento, pois está tácito de que estamos em outro registro, que tudo é totalmente fictício, que não se explica de nenhuma maneira”. Ainda segundo o referido autor, o fantástico se instaura quando há uma indecisão acerca da natureza de um acontecimento.
Para que o fantástico se sustente, portanto, é preciso que haja hesitação do leitor. (“Será que isso é verdade?/ É possível?”). Se decidirmos que se trata de um acontecimento sobrenatural, regido por leis estranhas às do mundo que conhecemos, então entramos no âmbito do maravilhoso. Se, ao contrário, conseguirmos dar uma explicação possível no mundo real, o acontecimento passa ao campo do simplesmente estranho. Além disso, para Todorov, o leitor deve ler o texto de uma determinada maneira, que não pode ser nem alegórica, nem poética. Ao fazer a diferenciação entre a tríade fantástico, estranho e maravilhoso na literatura, o conceito de Todorov sobre o fantástico foi e ainda é fortemente criticado, na medida em que se percebe que as fronteiras que separam os três gêneros são muito tênues, e o fantástico pode mesmo ser considerado um “gênero sempre evanescente”, ou seja, que desaparece, é fugaz e efêmero.
Algumas histórias tratam de temas que fazem parte da tradição de muitos povos e apresentam soluções para problemas universais, pois funcionam como válvula de escape e permitem que a criança vivencie seus problemas psicológicos de modo simbólico, saindo mais feliz dessa experiência. A obra de Bettelheim (2001) foi “a pedra fundamental” da produção psicanalítica sobre os Contos de Fadas, ensinando-nos os mecanismos de sua eficácia na vida das crianças – eficácia observada a partir do diálogo da criança com aquelas histórias que lhe agradam. De acordo com Corso (2006), retomando aspecto já destacado por Betttelheim, essas histórias oferecem soluções para possíveis conflitos e transmitem a mensagem de que a luta contra as dificuldades e os medos é inevitável, mas a vitória é possível.
Segundo Bettelheim (2001), os Contos de Fadas abordam – tendo como base o elemento fantástico - problemas interiores dos seres humanos e apresentam soluções válidas para qualquer sociedade, contribuindo para formar a personalidade e atuando significativamente no desenvolvimento emocional infantil. A criança aumenta seu repertório de conhecimentos sobre o mundo e transfere para os personagens seus principais dramas.
Para Corso (2006), o simbólico apresentado nas histórias infantis possui importância fundamental, pois expressa anseios humanos tais como: encontro e desencontro, angústia, medo, tristeza, alegria, amor e dor. O sentido da vida começa a ser traçado quando ainda a única linguagem entendida pela criança, é a do afeto. Deste modo, crianças sensibilizadas desde cedo para o universo da linguagem e para a utilização da capacidade simbólica tornam-se pessoas com um sentido de vida verdadeiro, capazes de lançar para o mundo um olhar de doação, generosidade e transformação.


O medo nas histórias infantis
Muitos medos a gente tem e outros a gente não tem. Os medos são como olhos de gato brilhando no escuro. (Roseana Murray)
O medo da criança pode ainda indicar aos pais o que aflige emocionalmente as crianças. Durante um curso sobre a formação emocional da criança, na Sociedade Brasileira de Psicanálise (Rio de Janeiro), a psicanalista Celmy Quilelli (2002) explicou que uma criança que tem medo de escuro, por exemplo, pode estar tentando mostrar como é difícil ficar longe de sua mãe ao dormir e, conseqüentemente, perto de suas fantasias. Ela citou o caso de uma criança que, na hora de dormir, pediu à tia para falar. A tia perguntou: "Por quê? Está tão escuro!"; e a criança respondeu: "É que quando você fala, a luz se acende!” (Quilelli, 2002, p.1).
Para Machado (2002), os contos são um patrimônio da humanidade. Eles foram escritos em outra época, e a criança consegue compreender isso. Porém, muitos dos clássicos infantis foram se modificando através dos tempos, as histórias mudaram de acordo com a cultura e a época, havendo muita diferença dos Contos de Fadas originais para os atuais. A tendência de retirar o mal, o medo e o castigo de certas narrativas é forte nos dias de hoje. As mudanças de enredo apaziguam as emoções que precisam ser vividas. Não é saudável, segundo a autora, evitar que as crianças enfrentem os conflitos. Nesse sentido, Corso (2006, p 17) assinala que as crianças continuam interessadas no mistério; se ele se empobrece, elas o reinventam. Da mesma forma, são fascinadas por tudo o que desperte nelas a vasta gama de sentimentos de medo. O medo é uma das sementes privilegiadas da fantasia e da invenção; grande parte dele provém das mesmas fontes do mistério e do sagrado. O medo pode ser provocado pela percepção de nossa insignificância diante do Universo, da fugacidade da vida, das vastas zonas sombrias do desconhecido. É um sentimento vital que nos protege dos riscos da morte. Em função dele, desenvolvemos também o sentido da curiosidade e a disposição à coragem, que superam a mera função de defesa da sobrevivência, pois possibilitam a expansão das pulsões de vida. [grifo nosso].
Os autores sublinham justamente a importância que o medo apresenta para o imaginário infantil. Desejo e medo são elementos fundamentais para a evolução dos seres humanos, uma vez que temos medo do que desejamos e desejamos o que nos faz medo. Na evolução humana, esses temores devem ser enfrentados/desviados/superados, sob a pena de surgirem patologias, pois os medos estão presentes no cotidiano de todos: medo do escuro, de dentista, da escola, da perda dos pais e tantos outros que acabam por conviver com a criança. Na infância, medos comuns são abordados em obras literárias, tais como o medo do abandono, de coisas perigosas, de mar, de lobo, de bruxa, de tempestade, de escuro, de dragão, de monstro, de fantasma e tantos outros. Essas histórias específicas pretendem ajudar as crianças a enfrentarem esses temores infantis e aprenderem a lidar com eles, identificando-se com personagens e experimentando outras existências. (Mainardes, 2004).
As obras de literatura infantil contemporânea que abordam o medo, publicadas no Brasil, podem ser consideradas significativas. De modo geral, as histórias tratam o medo como algo natural, perfeitamente superável e que pode ser enfrentado. Os livros infantis sobre o tema sugerem que, ao expressarmos nossos medos, pela fala, pela leitura e outras formas de expressão (choro, por exemplo) eles podem ser aliviados ou resolvidos.
Não é o objetivo aqui neste trabalho analisar os diversos livros de Literatura Infantil que tratam deste tema. Assim, apenas para ilustrar, citamos somente algumas obras de autores brasileiros, começando por Ruth Rocha que, na coleção de 1986, "Quem tem medo” , apresenta em “deliciosos” versos, vários tipos de medo. A autora descreve, por exemplo, em Quem tem medo de cachorro, que o mais valente dos cães, o Dóberman, aparentemente forte e corajoso, teme o menor cãozinho, o Lulu da Pomerânia, somente porque ele tem nariz frio. Numa ciranda de medos, no livro Quem tem medo de monstro?, cada um dos personagens tem seus medos. Em Quem tem medo de quê?, Ruth Rocha apresenta - em versos que supõem um diálogo - os medos que cada um pode ter: de trovão, de avião, de escuro, de vampiro, e conclui que ter medo não é vergonha.
Por volta dessa mesma época, em Alguns medos e seus segredos, publicado em 1984, o livro infantil de Ana Maria Machado mostra que, com vários personagens (uma mãe, um bicho-papão, monstros) todo mundo teme alguma coisa, e até mesmo os adultos confessam ter medo. A conhecida obra Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque de Holanda apresenta a menina amarelada de medo, pois tinha muitos medos: tinha medo do lobo, mas quando o encontrou perdeu o medo. Ela conseguiu transformar em companheiro cada medo que tinha: “o raio virou orrái, barata é tabará, a bruxa virou xabru e diabo bodiá” (Holanda, 2003, p. 27). E ainda ficou com outros companheiros: o "Gãodra, a Jacoru, o Barão-Tu, o Pão Bichôpa e todos os trosmons" (Idem, p. 28). Estas obras citadas mostram com humor e leveza que o medo é algo normal. Ele faz parte do repertório das emoções humanas e é, portanto, natural e necessário, diretamente relacionado com o instinto de conservação (Mainardes, 2004).
No que se refere aos Contos de Fadas tradicionais, Corso (2006) afirma que eles podem falar de muito perto dos sentimentos mais secretos, desejos escondidos, guardados no interior da criança. Desse modo, o público ouvinte infantil experimenta o medo e por vezes antecipa o alívio que irá sentir no final, porque sabe que tudo acaba bem. Para os autores, esta é uma forma de lidar com sentimentos, sejam eles bons ou ruins. Ao escutar histórias que provocam o medo, a criança estabelece um vínculo entre ela e o personagem, concebendo estratégias para se posicionar no mundo e compreender o que o rodeia, fornecendo significados, estruturando e dando forma às figuras e aos conflitos do seu dia-a-dia. Histórias de crianças que saem ou são expulsas de suas casas, ou que perdem o rumo de volta depois de um passeio mais ousado e se deparam com perigos inimagináveis, funcionam como antecipações que permitem à criança dominar o medo do “mundo cruel” que, mais dia, menos dia, terá de enfrentar. Complementando essa idéia, Fortuna (2004, p. 190) afirma que a criança, ao dar um nome e uma etiqueta aos próprios medos, de modo a exprimi-los de viva voz, a poder declará-los abertamente e a ter certeza de que os outros poderão aceitá-los e compreendê-los, ela realiza uma sofisticada operação mental em que fala consigo mesma e com os outros de uma sensação que, de outro modo, seria inexprimível. Ao mesmo tempo, circunscreve o âmbito e os limites daquilo que assusta, prepara o processo de redução e, finalmente, de extinção dos medos, capacitando-se, com o tempo, a superá-los.
De acordo com Brazelton (2002), todas as crianças passam por períodos de medo. Os medos são normais e ajudam a criança a resolver problemas ligados ao seu desenvolvimento, além de chamarem a atenção dos pais para a luta na qual a criança está empenhada. Os medos geram o apoio dos pais numa época em que as crianças precisam dele e também fazem surgir a energia necessária ao reajustamento. Concordamos com Brazelton quando afirma que a criança, ao lidar com seus medos, aprende a controlar-se e a administrar mais uma arrancada no seu aprendizado e no seu desenvolvimento emocional.
Considerações Finais
Através dos Contos de Fadas, a criança vê representados no texto, simbolicamente, conflitos que enfrenta no dia a dia e encontra soluções para eles, pois as histórias em geral trazem um final feliz. Uma vez que os Contos de Fadas e as histórias infantis apresentam tamanha importância, cabe aqui sublinhar a relevância do papel exercido pela Escola e pelos professores – assim como pelos pais e por outros adultos que convivem com a criança – ao contar histórias. Fortuna (2005, p.2) aponta que é fundamental: conversar sobre o que as crianças estão pensando a respeito do conteúdo das histórias, seu tema, a época e as condições em que a trama se passou. Mas, cuidado: não cabe ao adulto 'moralizar' as histórias, com frases do tipo "viu o que acontece quando não se obedece à mamãe?" O importante é que as hipóteses da criança possam ser externadas através da elaboração secundária, e que o adulto possa acolher o conteúdo de seu universo psíquico, em lugar de tentar dirigi-lo. Isto implica, da parte do adulto, muita generosidade, altivez e capacidade de brincar com a criança...
Como existem diversas interpretações e análises para os Contos de Fadas, estas considerações não deixam que se esgotem aqui todas as possibilidades de entendimento que ainda podem surgir.
Por acreditar no poder da fantasia, nós nos lançamos à tarefa de refletir sobre o medo nos Contos de Fadas, e o resultado deste trabalho possibilita que novas compreensões sejam feitas acerca deste tema. Na primeira parte, trouxemos referências sobre as narrativas populares, que foram as matrizes dos contos infantis modernos, versões posteriores ao século XVIII, que na verdade nem eram destinadas às crianças, serviam apenas para ajudar os habitantes de aldeias camponesas a atravessar as longas noites de inverno, pois retratavam um mundo de brutalidade. Com a segunda parte, buscamos compreender, através de diferentes autores, a contribuição da fantasia na formação da personalidade infantil, uma vez que o simbólico possui importância fundamental, pois expressa os anseios humanos. Por fim, apresentamos o capítulo sobre o medo nos Contos de Fadas e nas histórias infantis que incluem elementos assustadores, os quais procuram ensinar às crianças a conhecer e enfrentar o medo e seus conflitos mais íntimos. Held (1980, p. 13) enfatiza que a criança, para se desenvolver de maneira equilibrada, harmoniosa, tem necessidade do sonho, do imaginário e que, quando a imaginação humana não é alimentada de maneira válida, ela se subverte e procura formas de substituição deploráveis, aviltantes e degradantes.
Entre tantas heranças simbólicas que passam de pais para filhos, certamente é de inestimável valor a importância dada à ficção no contexto de uma família, pois não existe infância sem ficção. Histórias não garantem a felicidade nem o sucesso na vida, mas ajudam. Afinal, certa dose de otimismo é possível, pois, embora a ficção não tenha o poder de salvar o mundo, ela, pelo menos, o enriquece. Afinal, uma vida feliz se faz de histórias: as que vivemos, as que contamos e as que nos contam.

Análise dos Contos de Fadas
Nunca fui chapéuzinho, nem tive medo do Lobo mau. Das histórias que ouvi na infância sempre fui levada a observar com olhos críticos antes mesmo de pensar em estudar a psicánalise.

"Não vejo homens como lobos, que me metem medo e que deva tomar cuidado. Mulheres não são as tolas que as histórias quizeram mostrar, orfãs precisando de proteção, ou do príncipe que viria no cavalo branco lhes resgatar. Acho que interpretar os contos de fadas desde menina teve um lado bom e um mal. O mal é que a inocência, a fantasia logo ficaram pra trás. O lado bom é que o ser humano ficou mais transparente na minha óptica. Essa semana em um bate papo com um amigo fui de encontro ao passado que deu origem a minha formação. Recordamos a importância dos Contos de Fadas na nossa formação psíquica e de autores como Jung e Bruno Bettelheim. Uma viagem às minha memórias e a leitura de pesquisas sobre o tema. Trabalhei muitos anos em Psicoterapia Infantil o que motivou meu estudo sobre a Interpretação dos Contos de Fadas para entender o processo do Desenvolvimento Humano. Me encantei por Carl Gustav Jung e seu estudo sobre os mitos e contos de fadas. Jung, disse certa vez, que é nos contos de fada onde melhor se pode estudar a anatomia comparada da psique. Nos mitos, lendas ou qualquer outro material mitológico mais elaborado obtém-se as estruturas básicas da psique humana através da grande quantidade de material cultural. Mas nos contos de fada, existe um material consciente culturalmente muito menos específico e, conseqüentemente, eles oferecem uma imagem mais clara das estruturas psíquicas. Divididos entre o bem e o mal, representados por príncipes, fadas e também por monstros, lobos e bruxas apavorantes, os contos de fadas encantam as crianças e os adultos desde a sua criação, que data da época medieval. Mas a sua função não pára aí, pois além do entretenimento, transmitem ainda valores e costumes e ajudam a elaborar a própria vida através de situações conflitantes e fantásticas. “Mitos e contos de fadas expressam processos inconscientes. A narração dos contos revitaliza esses processos e restabelece a simbiose entre consciente e inconsciente” - Revela Carl Gustav Jung em sua obra. Segundo Bruno Bettelheim, que analisa as histórias dos Contos de Fadas mais conhecidas, todos os problemas e ansiedades infantis, como a necessidade do amor, do medo e do desamparo, da rejeição e da morte, são colocados nos contos em lugares fora do tempo e do espaço, mas muito reais para crianças. A solução geralmente encontrada na história e quase sempre leva a um final feliz, indica a forma de se construir um relacionamento satisfatório com as pessoas ao redor. Mas evidentemente, para se chegar ao final nem tudo são flores. Os contos estão repletos de problemas como a presença do bem e do mal, e partindo desse ponto pretendemos desenvolver uma reflexão sobre a fantasia e suas imagens simbólicas nos contos de fadas como recursos fundamentais no desenvolvimento humano, o que constituem o conteúdo do presente trabalho. A luz da psicanálise, os contos de fadas revelam os conflitos de cada um e a forma de superá-los e recuperar a harmonia existencial. Assim a tão famosa dicotomia entre o bem e o mal, presta-se numa terapia, a uma análise mais contundente da personalidade, na qual se permite trabalhar com sentimentos inconscientes que revelam a verdadeira personalidade. Bruno Bettelheim dá sua contribuição e diz:"Para dominar os problemas psicológicos do crescimento - separar decepções narcisistas, dilemas edípicos, rivalidades fraternas, ser capaz de abandonar dependências infantis; obter um sentimento de individualidade e de autovalorização, e um sentido de obrigação moral - a criança necessita entender o que se está
passando dentro de seu eu inconsciente. Ela pode atingir essa compreensão, e com isto a habilidade de lidar com as coisas, não através da compreensão racional da natureza e conteúdo de seu inconsciente, mas familiarizando-se com ele através de devaneios prolongados - ruminando, reorganizando e fantasiando sobre elementos adequados da estória em resposta a pressões inconscientes. Com isto, a criança adequa o conteúdo inconsciente às fantasias conscientes, o que a capacita a lidar com este conteúdo. É aqui que os contos de fadas têm um valor inigualável, conquanto oferecem novas dimensões à imaginação da criança que ela não poderia descobrir verdadeiramente por si só. Ajuda mais importante: a forma e estrutura dos contos de fadas sugerem imagens à criança com as quais ela pode estruturar seus devaneios e com eles dar melhor direção à sua vida." Já dentro do enfoque oferecido pelo psicanalista Carl Gustav Jung a análise terapêutica tem por base os sonhos que fornecem uma indicação precisa da problemática. Analisando os sonhos o terapeuta consegue precisar ou localizar o conflito do paciente, ou o “conto de fadas” que está vivendo, orientando-o para enfrentar os obstáculos à sua realização. A psicanálise freudiana propõe que, numa análise, confronta-se o aqui e agora do paciente com sua história passada à luz dos contos de fadas. Tal sistemática permite que se reviva a primeira impressão, aquela que causou o trauma, a base do conflito (edipiano) que assemelha-se sempre a um conflito existente em um conto de fadas. A partir da localização do problema, o paciente pode ser tratado adequadamente - explica Sophia Caracushansky, psicóloga e psicoterpeuta Doutora em psicologia pela USP. Para a Dra. Sophia, a análise junguiana propicia ao analisando uma visão mais lúcida sobre os bloqueios que impedem sua felicidade, muitas vezes resultantes de um parto difícil, uma rejeição do sexo da criança no nascimento e outros. Além disso, desmascara no indivíduo a “persona”, a fachada social, destinada a agradar e coloca em relevo o eu interior, levando em conta sempre a problemática individual e o momento de vida da pessoa. Lidar com a fantasia nos contos de fadas é um recurso fundamental no processo do desenvolvimento humano porque favorece a comunicação via imagens simbólicas com as dimensões mais profundas da Psiquê. Através dos contos de fadas adentramos magicamente a penumbra misteriosa do nosso inconsciente, condição básica para se conhecer o significado profundo de nossa vida. Finalmente, cabe salientar que este estudo permite constatar que a força criadora e a sabedoria profunda presentes nos contos de fadas e seu conteúdo arquetípico, pode ajudar os homens a encontrar o caminho para a realização de seus poderes criativos latentes.






REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
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sábado, 26 de junho de 2010

Responsabilidade

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Psicopedagogia e Educação Inclusiva

Psicopedagogia e Educação Inclusiva

EMENTA:
1. Psicopedagogia e Educação Especial: Uma reflexão inicial;
2- Revisitando conceitos de infância;
3- E quando esta “infância” é especial? Um breve histórico da Educação Especial, Brasileira: Os modelos assistencialistas, médico e pedagógico
4- Adventos do paradigma da Educação Inclusiva
5- Aspectos legais
6-- As Áreas das Necessidades Educativas Especiais
7- O Conceito de adaptações curriculares e o papel da psicopedagogia na garantia do acesso aos conteúdos escolares
8- Avaliação e acompanhamento Psicopedagógico no paradigma da Educação Inclusiva.


CONCEITOS DE INFÂNCIA
HISTÓRIA SOCIAL DA CRIANÇA E DA FAMÍLIA
Na década de 1960, um período de consolidação do chamado movimento da "História Nova", corrente que é apontada por alguns como responsável por uma "revolução francesa da historiografia", por propor novos objetos, novos métodos e novas linguagens na escrita da história. Entre essas inovações, está a abertura para o estudo do cotidiano dos "homens comuns" e de temas até então reservados à antropologia, como a alimentação, corpo, o mito, a morte etc. A historiografia ganha obras que trabalham com uma multiplicidade de documentos (fotos, diários, músicas etc.) e usam a linguagem narrativa. Composta essencialmente por historiadores franceses, seus princípios estão enraizados no trabalho de historiadores como Marc Bloch, Lucien Febvre e Fernand Braudel, responsáveis pela desconstrução da história positivista no século XIX. Trata-se de um percurso paralelo ao trilhado pelas inovações na tradição historiográfica marxista, cujo maior nome talvez seja o do historiador inglês Edward Thompson. Aproximadamente no final da década de 60, a "história nova" ganha uma pluralidade de tendências, entre as quais está aquela que se denomina história das mentalidades, voltada para as sensibilidades e para elucidar diferentes visões de mundo e conceituações presentes em diferentes períodos históricos. Surge alguns dos princípios que norteiam sua interpretação: "A história das mentalidades é sempre, quer o admita ou não, uma história comparativa e regressiva. Partimos necessariamente do que sabemos sobre o comportamento do homem de hoje, como de um modelo ao qual comparamos os dados do passado - com a condição de, a seguir, considerar o modelo novo, construído com o auxílio de dados do passado, como uma segunda origem, e descer novamente até o presente, modificando a imagem ingênua que tínhamos no início" (p.26).
A partir desses pressupostos, passa-se a analisar dois fios condutores:
• o primeiro é a constatação de que a ausência do sentido de infância, tal como um estágio específico do desenvolvimento do ser humano, até o fim da Idade Média, abre as portas para uma interpretação das chamadas sociedades tradicionais ocidentais.
• O segundo é que este mesmo processo de definição da infância como um período distinto da vida adulta também abre as portas para uma análise do novo lugar assumido pela criança e pela família nas sociedades modernas.

A constituição desse novo conceito de infância está na transição dos séculos XVII para o XVIII, quando ela passa a ser definida como um período de ingenuidade e fragilidade do ser humano, que deve receber todos os incentivos possíveis para sua felicidade.
O início do processo de mudança, por sua vez, nos fins da Idade Média, tem como marca o ato de mimar e paparicar as crianças, vistas como meio de entretenimento dos adultos (especialmente da elite), hábito criticado por Montaigne (1533-1592) e outros escritores da época. A morte também passa a ser recebida com dor e abatimento. Já no século XVII, as perspectivas transitam para o campo da moral, sob forte influência de um movimento promovido por Igrejas, leis e pelo Estado, onde a educação ganha terreno: trata-se de um instrumento que surge para colocar a criança "em seu devido lugar, assim como se fez com os loucos, as prostitutas e os pobres. Embora com uma função disciplinadora, a escola não nasce com uma definição de idade específica para a criança ingressá-la. Isto porque os referenciais não eram o envelhecimento (ou amadurecimento) do corpo. A ciência moderna ainda não havia triunfado e educação nascia, portanto, com uma função prática, ora de disciplinar, ora de proporcionar conhecimentos técnicos, que posteriormente configuram uma escola para a elite e outra para o povo.
Muitas vezes nos deparamos com crianças (e, mais recentemente, adolescentes) que são vistos como projeções de expectativas dos pais ou que são protegidos ou mimados, reinventando o hábito de fins da Idade Média. Os perigos e conseqüências desta situação podem, sem dúvida, serem melhor compreendidos a partir das reflexões presentes na História Social da Criança e da Família.

EDUCAÇÃO
Fracassos escolares e educação inclusiva

A noção de "fracasso escolar" é ainda um tanto opaca na literatura acadêmica, visto que não se cuidou até hoje de defini-la apropriadamente. Isso se deve de certo ao fato de que, em ciência alguma, compreende-se como aparato teórico adequado alguma categoria que tome da frustração, da negação em si, como fenômeno objetivo. Do ponto de vista teórico, o fracasso escolar é tão-somente a negativa da educação formal e nada mais, de modo que se resumiria à definição genérica de algo como "não aprendizagem". A partir daí, sim, encontram-se inúmeros estudos sobre os famigerados problemas de aprendizagem, fundamentados em um elenco de distúrbios cognitivos, estes, por sua vez, devidamente categorizados na ordem da ciência. À medida que não se resolve a questão da opacidade na noção de fracasso escolar e, ao mesmo tempo, se incorporam à cultura da educação os diversos distúrbios de aprendizagem, a fim de explicar o comportamento dos alunos em situação de fracasso, incorremos em uma situação das mais perniciosas. Havemos de ter em conta que cada um dos chamados distúrbios de aprendizagem são definidos e categorizados segundo parâmetros oriundos de outras ciências, as quais tomam o homem como sujeito em desenvolvimento e não como aluno, que tem de aprender estes ou aqueles conteúdos escolares. O problema está, então, no fato de que a adoção dos inúmeros distúrbios de aprendizagem para explicar estados de fracasso escolar exige que se compreenda a experiência de ensino-aprendizagem da mesma forma que as demais ciências compreendem a experiência de desenvolvimento humano. Os conteúdos programáticos deixam, portanto, de ser saberes culturalmente motivados, para serem compreendidos como experiências essenciais de desenvolvimento.

Em sua grande maioria, os estudos sobre os distúrbios de aprendizagem tomam por balizamento o pressuposto de que existem conteúdos escolares que devem ser ensinados e aprendidos, assim como o de que tais conteúdos são a matéria e a finalidade da educação formal. Nessa perspectiva, é possível levantar polêmica, indagando-se, por exemplo, qual a medida de aprendizagem que se pode considerar como satisfatória para não se identificar uma situação de fracasso escolar. Que quantidade de conteúdo programático um aluno deve ser capaz de expressar nos instrumentos de avaliação para não ser considerado um sujeito do fracasso escolar? Um aluno que na sua trajetória escolar tenha tirado notas cinco ou seis em todas as disciplinas é um sujeito do fracasso escolar? E o que dizer de outro que sempre tirou 10 nas avaliações de Língua Portuguesa e 2 nas de Matemática, tendo obtido média 6 quando se calcula a média das duas disciplinas?
Para nós, da educação, o fracasso escolar definitivamente não se situa na ordem da aprendizagem de conteúdos programáticos por eles mesmos, embora esta concorra para sua constatação sob certas circunstâncias. Nas reuniões de conselho de classe, a conduta sócio afetiva do aluno concorre, muitas vezes, de forma mais preponderante para a constatação de fracasso escolar, do que o desempenho nas provas. Um aluno do tipo citado, com 10 em Língua Portuguesa e 2 em Matemática, poderá certamente ser isento do rótulo de fracassado escolar caso seja reconhecido como uma pessoa que apresente traços de socialização que atendam às expectativas de civilidade escolar, ao passo que outro, com idênticas notas, poderá ser rotulado como fracassado, caso sua conduta social não atenda a essas expectativas. Para este, evocam-se como causas do fracasso os distúrbios de comportamento, a versão socioafetiva dos distúrbios de aprendizagem.
É tudo muito relativo também na esfera dos distúrbios de comportamento. Normalmente, rotulam-se como tal apenas os casos de condutas que afetem a atenção concentrada ou interfiram na estabilidade da aula, provocando algum tipo de desordem. Raramente se arrolam na escola casos de sujeitos psicóticos, perversos e anti-sociais como casos de distúrbios de comportamento que afetem a aprendizagem, já que, de fato, não afetam. A menos que um sujeito psicótico desenvolva um padrão de comportamento que ameace a integridade física dos outros, sua conduta não perturba sua condição de aluno, até mesmo se seu comportamento magoar, humilhar, enfim, ameaçar a integridade moral do outro.
É, portanto, muito difícil definir o que vem a ser fracasso escolar com base nos distúrbios que têm sido utilizados para explicá-lo, já que a escola lida com certos padrões de tolerabilidade cuja natureza extrapola o conhecimento científico que descreve os distúrbios quando tomados em si mesmos. Em certa medida, o emprego do conhecimento científico pela escola, no momento em que se põe a explicar comportamentos de fracasso, não está isento de algum tipo de intenção de banir, ora com a finalidade de resgatar a normalidade do contexto de mundo ordinariamente compreendido como escola, ora com a de excluir aquele que se identifica como indesejável, ora ambos. Entre o crivo da incapacidade de aprender os conteúdos escolares e o da incapacidade de se ater aos padrões de comportamento ditos civilizados, existe uma margem de tolerância em que se separam os desejáveis dos indesejáveis, os redimíveis dos insuportáveis. Em regra, os alunos caracterizados como sujeitos do fracasso escolar são invariavelmente os indesejáveis e os insuportáveis. Os demais, ou são tratados como bem-sucedidos, ou, simplesmente, como apresentando traços peculiares que devem ser levados em conta no processo de avaliação.

A ambigüidade latente na noção de fracasso escolar, compartilhada por sujeitos sociais dentro e fora da escola, permaneceu como constante mesmo após a conclamação internacional por uma educação inclusiva, ética e formalmente comprometida com a meta de acolher, por meio da escolarização, os sujeitos historicamente marginais. Ainda que com bases motivacionais centradas na generalidade dos sujeitos sociais em demanda por inclusão, a educação inclusiva acabou sendo de imediato absorvida pela cultura da educação mediante uma percepção equivocada – não exatamente aleatória, porém motivada pela própria história de banimento promulgada pela escola – de que esta se pudesse reduzir à educação especial. De um lado até se pode compreender esta percepção como resultado de uma já longa e controversa discussão sobre incluir os deficientes na educação regular, ou mantê-los em instituições específicas, à margem das oportunidades de integração social que a escola lhes proporciona. Deste ponto de vista, a educação inclusiva ganharia vulto na área de educação especial como um marco no processo de desinterdição do deficiente e de sua integração ao mundo dos comuns. Por outro lado, no entanto, ao se restringirem os limites da educação inclusiva à questão da integração social dos deficientes, permitiu-se que a escola adentrasse a era da inclusão sem precisar desconstruir os valores com que se vinha até então dando significado ao fracasso escolar, pois não se chegou a discutir o sujeito da educação inclusiva, limitado que foi, o processo político de inclusão, exclusivamente às esferas formal – legislativa e administrativa – e ético-social.
O outro lado da educação inclusiva, materialmente comprometido com a formação escolar dos sujeitos em demanda por inclusão social, permaneceu até os dias de hoje intocado, à medida que a margem de tolerabilidade para com as diferenças, intelectuais e sociais, continua a ser exatamente a mesma que sempre se aplicou à avaliação dos alunos. Aos deficientes e aos demais marginalizados sociais, estes que já se denominaram "deficientes culturais" nos anos mais rigorosos do estruturalismo, nada se ofereceu exceto o direito à vaga e à permanência no sistema de ensino. A superação da exclusão escolar demanda, no entanto, muito mais do que mero direito a vaga e permanência; demanda a superação dos valores que segregam e banem o indivíduo no cotidiano de uma experiência em que jamais conseguem superar os limites do intolerável, do fracasso eminente.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Educação Especial é uma educação organizada para atender especifica e exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto que outras se dedicam a vários. O ensino especial tem sido alvo de criticas, por não promover o convívio entre as crianças especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola direccionada para a educação especial conta com materiais, equipamentos e professores especializados. O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente transformado para atender de forma inclusiva.
A Educação Especial denomina tanto uma área de conhecimento quanto um campo de atuação profissional. De um modo geral, a Educação Especial lida com aqueles fenômenos de ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de educação regular, porém tem entrada na pauta nas últimas duas décadas, devido ao movimento de educação inclusiva. Historicamente a educação especial vem lidando com a educação e aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e procedimentos usados pela educação regular. Dentro de tal conceituação, inclui-se em Educação Especial desde o ensino de pessoas com deficiências sensoriais, passando pelo ensino de jovens e adultos, até mesmo ensino de competências profissionais.
Dentre os profissionais que trabalham ou atuam em Educação Especial estão:Educador físico, Professor, Psicólogo, Fisioterapeuta, Fonoaudiólogo e Terapeuta ocupacional.
Sendo assim, é necessário antes de tudo, tornar real os requisitos para que a escola seja verdadeiramente inclusiva e não excludente.
A LEGALIDADE
Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
• Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
• Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN - Educação Especial
• Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
• Lei nº 8859/94 - Estágio
• Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
• Lei nº 10.436/02 - Libras
• Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
• Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
• Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
• Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
• Lei nº 10.216 de 04 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
• Plano Nacional de Educação - Educação Especial
LDB – 9394/96 CAPÍTULO V
• DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
• Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
• § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
• § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
• § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
• Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
• I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
• II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
• III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
• IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
• V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
• Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
• Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
*O QUE É PSICOPEDAGOGIA?

Tem por objetivos compreender, estudar e pesquisar a aprendizagem nos aspectos relacionados com o desenvolvimento e/ou problemas da aprendizagem. A aprendizagem aqui é entendida como decorrente de uma construção, de processo, o qual implica em questionamento, hipóteses, reformulações, enfim, implica um dinamismo. A psicopedagogia tem como meta compreender a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos neste processo. É a ciência que busca o diálogo entre a psicologia cognitiva, psicanálise, sociologia, lingüística, antropologia e filosofia, entre outros.
*QUEM É O PSICOPEDAGOGO?

É o detetive que busca pistas, procura selecioná-las, para propor intervenções e/ou ações capazes de desencadear um novo processo de aprendizagem no indivíduo.

*Qual o público alvo?

Crianças e adolescentes.

*Como o trabalho é realizado?

Para realizar o diagnóstico clínico, o psicopedagogo utiliza recursos como testes, desenhos, histórias, atividades pedagógicas, jogos, brinquedos, etc. Esses recursos se constituem num importante instrumento de linguagem e revelam dados sobre a nossa vida, que muitas vezes são segredos para nós mesmos. Com base nesses dados é elaborado o plano de intervenção.
A Psicopedagogia clínica procura compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais, orgânicos e pedagógicos, que interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situações que resgatem o prazer de aprender em sua totalidade, incluindo a promoção da integração entre pais, professores, orientadores educacionais e demais especialistas que transitam no universo educacional do aluno.
Na escola o Psicopedagogo também utiliza instrumental especializado, sistema específico de avaliação e estratégias capazes de atender aos alunos em sua individualidade e de auxiliá-los em sua produção escolar e para além dela, colocando-os em contato com suas reações diante da tarefa e dos vínculos com o objeto do conhecimento. Dessa forma, resgata positivamente o ato de aprender.
Cabe ainda, ao Psicopedagogo assessorar a escola, alertando-a para o papel que lhe compete, seja reestruturando a atuação da própria instituição junto a alunos e professores, seja ainda redimensionando o processo de aquisição e incorporação do conhecimento dentro do espaço escolar, seja encaminhando alunos para outros profissionais. (BOSSA, 2000).
AVALIAÇÃO PERSPECTIVAS E DESAFIOS NA PSICOPEDAGOGIA
Nas diversas instituições educacionais existentes, o processo avaliativo existe.
Avaliar é uma tarefa das mais complexas e exige o domínio de conhecimentos e técnicas, além de experiências em processos concretos de avaliação.
O que não podemos mais permitir que aconteçam em processos avaliativos de aprendentes são professores que acreditem no poder da nota, agarrando-se ainda na arrogância da própria competência.
Em nosso entendimento, os conselhos de classe deveriam ser mais democráticos e participativos e, na medida do possível, acompanhados de um profissional da psicopedagogia.
Por se tratar em primeiro plano de uma avaliação intelectual, esta deverá possuir um envolvimento tanto de ordem cultural, quanto de ordem social, política, psicológica, econômica e afetiva.
Em segundo plano deverá estar a avaliação do próprio trabalho docente. Devemos acabar com o “mito” de que o professor somente poderá ser avaliado por ele mesmo, uma vez que ele detém um conhecimento específico pertinente a sua área de atuação.
Acreditamos que, além da avaliação dos professores pelos próprios professores e por profissionais da área educativa, a avaliação também deverá ser solicitada ao público onde ele desenvolve diretamente seus conhecimentos: os alunos.
Não se trata aqui de uma “santa inquisição”, porém acreditamos que este tipo de trabalho, desde que os resultados sejam avaliados e retornados, possa contribuir para o bom andamento do professorado, muitas vezes resistentes aos cursos e aperfeiçoamentos.
A meta também seria diminuir um pouco o excesso de “auto-estima”, o “endeusamento” e o “estrelismo” de alguns de nossos mestres.
Na avaliação dialógica, o próprio nome já diz “diálogo”. O psicopedagogo com sua bagagem teórica e prática, poderá em muito contribuir na atuação em instituições educacionais na forma preventiva.
Orientar toda equipe escolar para o bom andamento dos trabalhos voltados para própria realidade dos alunos, bem como direcionar os mesmos para serem críticos e questionadores quanto sua própria atuação e a de seus professores voltados para as metas do Plano Político Pedagógico da realidade da instituição escolar.
O que acaba acontecendo em nossas escolas são conteúdos prontos vindos de fora, eliminando e até mesmo ignorando o conhecimento que os alunos possuem muito antes de chegar à unidade escolar.
Isso nos remete a constatação de que o conteúdo de um projeto educacional não é dado pela própria educação, mas pelo que é exterior a ela.
Há necessidade de se chegar, antecipadamente a um acordo quanto ao projeto de educação pretendido, para que as pessoas possam estar falando da mesma qualidade desejada de ensino.
A escola trabalha todo tempo com o “imaginário”, porque os componentes curriculares nada mais são do que representações classistas das relações reais que se estabelecem entre as diversas classes sociais que nos deparamos diariamente enquanto educadores.
Ao psicopedagogo cabe relembrar que a avaliação, recuperação e reprovação batem de frente e profundamente com a auto-estima do aluno, alimentando nele o processo de internalização da cultura do fracasso.
Desta forma e atuando preventivamente nas unidades educacionais, tanto nos Projetos Políticos Pedagógicos, quanto na orientação educacional, corpo docente, administração, direção e alunos, o psicopedagogo poderá buscar na interdisciplinaridade co-relações e parcerias que juntos promoverão nosso maior valor: a educação.
Formando um conselho de classe mais democrático, menos autoritário e atuante, toda educação será beneficiada com a formação completa dos alunos.

MOTIVANDO A APRENDIZAGEM

Aprender é adquirir novas atitudes. Tudo o que fazemos tem um objetivo ou um motivo. Motivo é tudo que nos move, para determinado fim, ou seja, motivo é a força interior que leva o homem a agir.
Na escola tradicional os alunos prestavam atenção, estudavam, só para saber, ter cultura, decorando tudo. Já na escola nova ou renovada, a motivação é que passa a ser o centro do processo de aprendizagem.
Motivação é algo que leva os alunos a agirem por vontade própria: ela inflama a imaginação, excita e põe em evidência as fontes de energia intelectual, inspiram o aluno a ter vontade de agir, de progredir. Em suma motivar é despertar o interesse e o esforço do aluno. É fazer o estudante “desejar” aprender aquilo que ele precisa aprender.
Para a didática renovada a motivação é de fundamental importância por que:
- aprendizagem exige esforço, - esforço exige interesse; e interesse é um estado emocional, um desejo, uma atração do indivíduo para o objeto.
Motivação é a soma do motivo com o incentivo. Incentivo é o processo externo que vai despertar o “motivo” no indivíduo. Incentivo é ação de fora para dentro. Motivo é reação, neste caso de dentro para fora.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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_____ PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA AVALIAÇÃO DIALÓGICA NA PSICOPEDAGOGIA - Janete Leoni Vitorino http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=167