sábado, 26 de junho de 2010
Psicopedagogia e Educação Inclusiva
Psicopedagogia e Educação Inclusiva
EMENTA:
1. Psicopedagogia e Educação Especial: Uma reflexão inicial;
2- Revisitando conceitos de infância;
3- E quando esta “infância” é especial? Um breve histórico da Educação Especial, Brasileira: Os modelos assistencialistas, médico e pedagógico
4- Adventos do paradigma da Educação Inclusiva
5- Aspectos legais
6-- As Áreas das Necessidades Educativas Especiais
7- O Conceito de adaptações curriculares e o papel da psicopedagogia na garantia do acesso aos conteúdos escolares
8- Avaliação e acompanhamento Psicopedagógico no paradigma da Educação Inclusiva.
CONCEITOS DE INFÂNCIA
HISTÓRIA SOCIAL DA CRIANÇA E DA FAMÍLIA
Na década de 1960, um período de consolidação do chamado movimento da "História Nova", corrente que é apontada por alguns como responsável por uma "revolução francesa da historiografia", por propor novos objetos, novos métodos e novas linguagens na escrita da história. Entre essas inovações, está a abertura para o estudo do cotidiano dos "homens comuns" e de temas até então reservados à antropologia, como a alimentação, corpo, o mito, a morte etc. A historiografia ganha obras que trabalham com uma multiplicidade de documentos (fotos, diários, músicas etc.) e usam a linguagem narrativa. Composta essencialmente por historiadores franceses, seus princípios estão enraizados no trabalho de historiadores como Marc Bloch, Lucien Febvre e Fernand Braudel, responsáveis pela desconstrução da história positivista no século XIX. Trata-se de um percurso paralelo ao trilhado pelas inovações na tradição historiográfica marxista, cujo maior nome talvez seja o do historiador inglês Edward Thompson. Aproximadamente no final da década de 60, a "história nova" ganha uma pluralidade de tendências, entre as quais está aquela que se denomina história das mentalidades, voltada para as sensibilidades e para elucidar diferentes visões de mundo e conceituações presentes em diferentes períodos históricos. Surge alguns dos princípios que norteiam sua interpretação: "A história das mentalidades é sempre, quer o admita ou não, uma história comparativa e regressiva. Partimos necessariamente do que sabemos sobre o comportamento do homem de hoje, como de um modelo ao qual comparamos os dados do passado - com a condição de, a seguir, considerar o modelo novo, construído com o auxílio de dados do passado, como uma segunda origem, e descer novamente até o presente, modificando a imagem ingênua que tínhamos no início" (p.26).
A partir desses pressupostos, passa-se a analisar dois fios condutores:
• o primeiro é a constatação de que a ausência do sentido de infância, tal como um estágio específico do desenvolvimento do ser humano, até o fim da Idade Média, abre as portas para uma interpretação das chamadas sociedades tradicionais ocidentais.
• O segundo é que este mesmo processo de definição da infância como um período distinto da vida adulta também abre as portas para uma análise do novo lugar assumido pela criança e pela família nas sociedades modernas.
A constituição desse novo conceito de infância está na transição dos séculos XVII para o XVIII, quando ela passa a ser definida como um período de ingenuidade e fragilidade do ser humano, que deve receber todos os incentivos possíveis para sua felicidade.
O início do processo de mudança, por sua vez, nos fins da Idade Média, tem como marca o ato de mimar e paparicar as crianças, vistas como meio de entretenimento dos adultos (especialmente da elite), hábito criticado por Montaigne (1533-1592) e outros escritores da época. A morte também passa a ser recebida com dor e abatimento. Já no século XVII, as perspectivas transitam para o campo da moral, sob forte influência de um movimento promovido por Igrejas, leis e pelo Estado, onde a educação ganha terreno: trata-se de um instrumento que surge para colocar a criança "em seu devido lugar, assim como se fez com os loucos, as prostitutas e os pobres. Embora com uma função disciplinadora, a escola não nasce com uma definição de idade específica para a criança ingressá-la. Isto porque os referenciais não eram o envelhecimento (ou amadurecimento) do corpo. A ciência moderna ainda não havia triunfado e educação nascia, portanto, com uma função prática, ora de disciplinar, ora de proporcionar conhecimentos técnicos, que posteriormente configuram uma escola para a elite e outra para o povo.
Muitas vezes nos deparamos com crianças (e, mais recentemente, adolescentes) que são vistos como projeções de expectativas dos pais ou que são protegidos ou mimados, reinventando o hábito de fins da Idade Média. Os perigos e conseqüências desta situação podem, sem dúvida, serem melhor compreendidos a partir das reflexões presentes na História Social da Criança e da Família.
EDUCAÇÃO
Fracassos escolares e educação inclusiva
A noção de "fracasso escolar" é ainda um tanto opaca na literatura acadêmica, visto que não se cuidou até hoje de defini-la apropriadamente. Isso se deve de certo ao fato de que, em ciência alguma, compreende-se como aparato teórico adequado alguma categoria que tome da frustração, da negação em si, como fenômeno objetivo. Do ponto de vista teórico, o fracasso escolar é tão-somente a negativa da educação formal e nada mais, de modo que se resumiria à definição genérica de algo como "não aprendizagem". A partir daí, sim, encontram-se inúmeros estudos sobre os famigerados problemas de aprendizagem, fundamentados em um elenco de distúrbios cognitivos, estes, por sua vez, devidamente categorizados na ordem da ciência. À medida que não se resolve a questão da opacidade na noção de fracasso escolar e, ao mesmo tempo, se incorporam à cultura da educação os diversos distúrbios de aprendizagem, a fim de explicar o comportamento dos alunos em situação de fracasso, incorremos em uma situação das mais perniciosas. Havemos de ter em conta que cada um dos chamados distúrbios de aprendizagem são definidos e categorizados segundo parâmetros oriundos de outras ciências, as quais tomam o homem como sujeito em desenvolvimento e não como aluno, que tem de aprender estes ou aqueles conteúdos escolares. O problema está, então, no fato de que a adoção dos inúmeros distúrbios de aprendizagem para explicar estados de fracasso escolar exige que se compreenda a experiência de ensino-aprendizagem da mesma forma que as demais ciências compreendem a experiência de desenvolvimento humano. Os conteúdos programáticos deixam, portanto, de ser saberes culturalmente motivados, para serem compreendidos como experiências essenciais de desenvolvimento.
Em sua grande maioria, os estudos sobre os distúrbios de aprendizagem tomam por balizamento o pressuposto de que existem conteúdos escolares que devem ser ensinados e aprendidos, assim como o de que tais conteúdos são a matéria e a finalidade da educação formal. Nessa perspectiva, é possível levantar polêmica, indagando-se, por exemplo, qual a medida de aprendizagem que se pode considerar como satisfatória para não se identificar uma situação de fracasso escolar. Que quantidade de conteúdo programático um aluno deve ser capaz de expressar nos instrumentos de avaliação para não ser considerado um sujeito do fracasso escolar? Um aluno que na sua trajetória escolar tenha tirado notas cinco ou seis em todas as disciplinas é um sujeito do fracasso escolar? E o que dizer de outro que sempre tirou 10 nas avaliações de Língua Portuguesa e 2 nas de Matemática, tendo obtido média 6 quando se calcula a média das duas disciplinas?
Para nós, da educação, o fracasso escolar definitivamente não se situa na ordem da aprendizagem de conteúdos programáticos por eles mesmos, embora esta concorra para sua constatação sob certas circunstâncias. Nas reuniões de conselho de classe, a conduta sócio afetiva do aluno concorre, muitas vezes, de forma mais preponderante para a constatação de fracasso escolar, do que o desempenho nas provas. Um aluno do tipo citado, com 10 em Língua Portuguesa e 2 em Matemática, poderá certamente ser isento do rótulo de fracassado escolar caso seja reconhecido como uma pessoa que apresente traços de socialização que atendam às expectativas de civilidade escolar, ao passo que outro, com idênticas notas, poderá ser rotulado como fracassado, caso sua conduta social não atenda a essas expectativas. Para este, evocam-se como causas do fracasso os distúrbios de comportamento, a versão socioafetiva dos distúrbios de aprendizagem.
É tudo muito relativo também na esfera dos distúrbios de comportamento. Normalmente, rotulam-se como tal apenas os casos de condutas que afetem a atenção concentrada ou interfiram na estabilidade da aula, provocando algum tipo de desordem. Raramente se arrolam na escola casos de sujeitos psicóticos, perversos e anti-sociais como casos de distúrbios de comportamento que afetem a aprendizagem, já que, de fato, não afetam. A menos que um sujeito psicótico desenvolva um padrão de comportamento que ameace a integridade física dos outros, sua conduta não perturba sua condição de aluno, até mesmo se seu comportamento magoar, humilhar, enfim, ameaçar a integridade moral do outro.
É, portanto, muito difícil definir o que vem a ser fracasso escolar com base nos distúrbios que têm sido utilizados para explicá-lo, já que a escola lida com certos padrões de tolerabilidade cuja natureza extrapola o conhecimento científico que descreve os distúrbios quando tomados em si mesmos. Em certa medida, o emprego do conhecimento científico pela escola, no momento em que se põe a explicar comportamentos de fracasso, não está isento de algum tipo de intenção de banir, ora com a finalidade de resgatar a normalidade do contexto de mundo ordinariamente compreendido como escola, ora com a de excluir aquele que se identifica como indesejável, ora ambos. Entre o crivo da incapacidade de aprender os conteúdos escolares e o da incapacidade de se ater aos padrões de comportamento ditos civilizados, existe uma margem de tolerância em que se separam os desejáveis dos indesejáveis, os redimíveis dos insuportáveis. Em regra, os alunos caracterizados como sujeitos do fracasso escolar são invariavelmente os indesejáveis e os insuportáveis. Os demais, ou são tratados como bem-sucedidos, ou, simplesmente, como apresentando traços peculiares que devem ser levados em conta no processo de avaliação.
A ambigüidade latente na noção de fracasso escolar, compartilhada por sujeitos sociais dentro e fora da escola, permaneceu como constante mesmo após a conclamação internacional por uma educação inclusiva, ética e formalmente comprometida com a meta de acolher, por meio da escolarização, os sujeitos historicamente marginais. Ainda que com bases motivacionais centradas na generalidade dos sujeitos sociais em demanda por inclusão, a educação inclusiva acabou sendo de imediato absorvida pela cultura da educação mediante uma percepção equivocada – não exatamente aleatória, porém motivada pela própria história de banimento promulgada pela escola – de que esta se pudesse reduzir à educação especial. De um lado até se pode compreender esta percepção como resultado de uma já longa e controversa discussão sobre incluir os deficientes na educação regular, ou mantê-los em instituições específicas, à margem das oportunidades de integração social que a escola lhes proporciona. Deste ponto de vista, a educação inclusiva ganharia vulto na área de educação especial como um marco no processo de desinterdição do deficiente e de sua integração ao mundo dos comuns. Por outro lado, no entanto, ao se restringirem os limites da educação inclusiva à questão da integração social dos deficientes, permitiu-se que a escola adentrasse a era da inclusão sem precisar desconstruir os valores com que se vinha até então dando significado ao fracasso escolar, pois não se chegou a discutir o sujeito da educação inclusiva, limitado que foi, o processo político de inclusão, exclusivamente às esferas formal – legislativa e administrativa – e ético-social.
O outro lado da educação inclusiva, materialmente comprometido com a formação escolar dos sujeitos em demanda por inclusão social, permaneceu até os dias de hoje intocado, à medida que a margem de tolerabilidade para com as diferenças, intelectuais e sociais, continua a ser exatamente a mesma que sempre se aplicou à avaliação dos alunos. Aos deficientes e aos demais marginalizados sociais, estes que já se denominaram "deficientes culturais" nos anos mais rigorosos do estruturalismo, nada se ofereceu exceto o direito à vaga e à permanência no sistema de ensino. A superação da exclusão escolar demanda, no entanto, muito mais do que mero direito a vaga e permanência; demanda a superação dos valores que segregam e banem o indivíduo no cotidiano de uma experiência em que jamais conseguem superar os limites do intolerável, do fracasso eminente.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Educação Especial é uma educação organizada para atender especifica e exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto que outras se dedicam a vários. O ensino especial tem sido alvo de criticas, por não promover o convívio entre as crianças especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola direccionada para a educação especial conta com materiais, equipamentos e professores especializados. O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente transformado para atender de forma inclusiva.
A Educação Especial denomina tanto uma área de conhecimento quanto um campo de atuação profissional. De um modo geral, a Educação Especial lida com aqueles fenômenos de ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de educação regular, porém tem entrada na pauta nas últimas duas décadas, devido ao movimento de educação inclusiva. Historicamente a educação especial vem lidando com a educação e aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e procedimentos usados pela educação regular. Dentro de tal conceituação, inclui-se em Educação Especial desde o ensino de pessoas com deficiências sensoriais, passando pelo ensino de jovens e adultos, até mesmo ensino de competências profissionais.
Dentre os profissionais que trabalham ou atuam em Educação Especial estão:Educador físico, Professor, Psicólogo, Fisioterapeuta, Fonoaudiólogo e Terapeuta ocupacional.
Sendo assim, é necessário antes de tudo, tornar real os requisitos para que a escola seja verdadeiramente inclusiva e não excludente.
A LEGALIDADE
Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
• Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
• Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN - Educação Especial
• Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
• Lei nº 8859/94 - Estágio
• Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
• Lei nº 10.436/02 - Libras
• Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
• Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
• Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
• Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
• Lei nº 10.216 de 04 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
• Plano Nacional de Educação - Educação Especial
LDB – 9394/96 CAPÍTULO V
• DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
• Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
• § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
• § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
• § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
• Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
• I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
• II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
• III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
• IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
• V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
• Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
• Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
*O QUE É PSICOPEDAGOGIA?
Tem por objetivos compreender, estudar e pesquisar a aprendizagem nos aspectos relacionados com o desenvolvimento e/ou problemas da aprendizagem. A aprendizagem aqui é entendida como decorrente de uma construção, de processo, o qual implica em questionamento, hipóteses, reformulações, enfim, implica um dinamismo. A psicopedagogia tem como meta compreender a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos neste processo. É a ciência que busca o diálogo entre a psicologia cognitiva, psicanálise, sociologia, lingüística, antropologia e filosofia, entre outros.
*QUEM É O PSICOPEDAGOGO?
É o detetive que busca pistas, procura selecioná-las, para propor intervenções e/ou ações capazes de desencadear um novo processo de aprendizagem no indivíduo.
*Qual o público alvo?
Crianças e adolescentes.
*Como o trabalho é realizado?
Para realizar o diagnóstico clínico, o psicopedagogo utiliza recursos como testes, desenhos, histórias, atividades pedagógicas, jogos, brinquedos, etc. Esses recursos se constituem num importante instrumento de linguagem e revelam dados sobre a nossa vida, que muitas vezes são segredos para nós mesmos. Com base nesses dados é elaborado o plano de intervenção.
A Psicopedagogia clínica procura compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais, orgânicos e pedagógicos, que interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situações que resgatem o prazer de aprender em sua totalidade, incluindo a promoção da integração entre pais, professores, orientadores educacionais e demais especialistas que transitam no universo educacional do aluno.
Na escola o Psicopedagogo também utiliza instrumental especializado, sistema específico de avaliação e estratégias capazes de atender aos alunos em sua individualidade e de auxiliá-los em sua produção escolar e para além dela, colocando-os em contato com suas reações diante da tarefa e dos vínculos com o objeto do conhecimento. Dessa forma, resgata positivamente o ato de aprender.
Cabe ainda, ao Psicopedagogo assessorar a escola, alertando-a para o papel que lhe compete, seja reestruturando a atuação da própria instituição junto a alunos e professores, seja ainda redimensionando o processo de aquisição e incorporação do conhecimento dentro do espaço escolar, seja encaminhando alunos para outros profissionais. (BOSSA, 2000).
AVALIAÇÃO PERSPECTIVAS E DESAFIOS NA PSICOPEDAGOGIA
Nas diversas instituições educacionais existentes, o processo avaliativo existe.
Avaliar é uma tarefa das mais complexas e exige o domínio de conhecimentos e técnicas, além de experiências em processos concretos de avaliação.
O que não podemos mais permitir que aconteçam em processos avaliativos de aprendentes são professores que acreditem no poder da nota, agarrando-se ainda na arrogância da própria competência.
Em nosso entendimento, os conselhos de classe deveriam ser mais democráticos e participativos e, na medida do possível, acompanhados de um profissional da psicopedagogia.
Por se tratar em primeiro plano de uma avaliação intelectual, esta deverá possuir um envolvimento tanto de ordem cultural, quanto de ordem social, política, psicológica, econômica e afetiva.
Em segundo plano deverá estar a avaliação do próprio trabalho docente. Devemos acabar com o “mito” de que o professor somente poderá ser avaliado por ele mesmo, uma vez que ele detém um conhecimento específico pertinente a sua área de atuação.
Acreditamos que, além da avaliação dos professores pelos próprios professores e por profissionais da área educativa, a avaliação também deverá ser solicitada ao público onde ele desenvolve diretamente seus conhecimentos: os alunos.
Não se trata aqui de uma “santa inquisição”, porém acreditamos que este tipo de trabalho, desde que os resultados sejam avaliados e retornados, possa contribuir para o bom andamento do professorado, muitas vezes resistentes aos cursos e aperfeiçoamentos.
A meta também seria diminuir um pouco o excesso de “auto-estima”, o “endeusamento” e o “estrelismo” de alguns de nossos mestres.
Na avaliação dialógica, o próprio nome já diz “diálogo”. O psicopedagogo com sua bagagem teórica e prática, poderá em muito contribuir na atuação em instituições educacionais na forma preventiva.
Orientar toda equipe escolar para o bom andamento dos trabalhos voltados para própria realidade dos alunos, bem como direcionar os mesmos para serem críticos e questionadores quanto sua própria atuação e a de seus professores voltados para as metas do Plano Político Pedagógico da realidade da instituição escolar.
O que acaba acontecendo em nossas escolas são conteúdos prontos vindos de fora, eliminando e até mesmo ignorando o conhecimento que os alunos possuem muito antes de chegar à unidade escolar.
Isso nos remete a constatação de que o conteúdo de um projeto educacional não é dado pela própria educação, mas pelo que é exterior a ela.
Há necessidade de se chegar, antecipadamente a um acordo quanto ao projeto de educação pretendido, para que as pessoas possam estar falando da mesma qualidade desejada de ensino.
A escola trabalha todo tempo com o “imaginário”, porque os componentes curriculares nada mais são do que representações classistas das relações reais que se estabelecem entre as diversas classes sociais que nos deparamos diariamente enquanto educadores.
Ao psicopedagogo cabe relembrar que a avaliação, recuperação e reprovação batem de frente e profundamente com a auto-estima do aluno, alimentando nele o processo de internalização da cultura do fracasso.
Desta forma e atuando preventivamente nas unidades educacionais, tanto nos Projetos Políticos Pedagógicos, quanto na orientação educacional, corpo docente, administração, direção e alunos, o psicopedagogo poderá buscar na interdisciplinaridade co-relações e parcerias que juntos promoverão nosso maior valor: a educação.
Formando um conselho de classe mais democrático, menos autoritário e atuante, toda educação será beneficiada com a formação completa dos alunos.
MOTIVANDO A APRENDIZAGEM
Aprender é adquirir novas atitudes. Tudo o que fazemos tem um objetivo ou um motivo. Motivo é tudo que nos move, para determinado fim, ou seja, motivo é a força interior que leva o homem a agir.
Na escola tradicional os alunos prestavam atenção, estudavam, só para saber, ter cultura, decorando tudo. Já na escola nova ou renovada, a motivação é que passa a ser o centro do processo de aprendizagem.
Motivação é algo que leva os alunos a agirem por vontade própria: ela inflama a imaginação, excita e põe em evidência as fontes de energia intelectual, inspiram o aluno a ter vontade de agir, de progredir. Em suma motivar é despertar o interesse e o esforço do aluno. É fazer o estudante “desejar” aprender aquilo que ele precisa aprender.
Para a didática renovada a motivação é de fundamental importância por que:
- aprendizagem exige esforço, - esforço exige interesse; e interesse é um estado emocional, um desejo, uma atração do indivíduo para o objeto.
Motivação é a soma do motivo com o incentivo. Incentivo é o processo externo que vai despertar o “motivo” no indivíduo. Incentivo é ação de fora para dentro. Motivo é reação, neste caso de dentro para fora.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FERNANDES, E. Uma proposta para o redimensionamento do atendimento educacional em rede pública de ensino a pessoas portadoras de retardo mental. In: O Campo de Atenção Psicossocial. Rio de Janeiro: Instituto Franco Basaglia, Te Corá Editora, 1992 Educação para todos – saúde para todos: a urgência da adoção de um paradigma multidisciplinar nas políticas públicas de atenção a pessoas portadoras de deficiências. In: Benjamin Constant / MEC, ano 5, n. 14, p. 3- 10. Rio de Janeiro: IBCENTRO, 1999.e GLAT,R. Da educação segregada à educação inclusiva uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira. Inclusão: Revista da Educação Especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial,2005.
BOSSA, Nadia Aparecida. A Pisicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da Prática. Pág 67 ano 2000.
______,A Escola Necessária para o presente com vista ao futuro. Disponível em www.pisicopedagogia.pro.br , acessado em 17/7/2005.
______. Pisicopedagogia: Novas Contribuições; Organização e Tradução Andréa Morais, Maria Izabel Guimarães – Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar de aprendizagem. 10. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
WEISS, Maria Lúcia Leme. Psicopedagogia clínica: Uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
_____A Escola inclusiva – o fracasso escolar e a escola inclusiva - Disponível em http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/6392/formacao-docente-e-educacao-inclusiva
_____ PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA AVALIAÇÃO DIALÓGICA NA PSICOPEDAGOGIA - Janete Leoni Vitorino http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=167
EMENTA:
1. Psicopedagogia e Educação Especial: Uma reflexão inicial;
2- Revisitando conceitos de infância;
3- E quando esta “infância” é especial? Um breve histórico da Educação Especial, Brasileira: Os modelos assistencialistas, médico e pedagógico
4- Adventos do paradigma da Educação Inclusiva
5- Aspectos legais
6-- As Áreas das Necessidades Educativas Especiais
7- O Conceito de adaptações curriculares e o papel da psicopedagogia na garantia do acesso aos conteúdos escolares
8- Avaliação e acompanhamento Psicopedagógico no paradigma da Educação Inclusiva.
CONCEITOS DE INFÂNCIA
HISTÓRIA SOCIAL DA CRIANÇA E DA FAMÍLIA
Na década de 1960, um período de consolidação do chamado movimento da "História Nova", corrente que é apontada por alguns como responsável por uma "revolução francesa da historiografia", por propor novos objetos, novos métodos e novas linguagens na escrita da história. Entre essas inovações, está a abertura para o estudo do cotidiano dos "homens comuns" e de temas até então reservados à antropologia, como a alimentação, corpo, o mito, a morte etc. A historiografia ganha obras que trabalham com uma multiplicidade de documentos (fotos, diários, músicas etc.) e usam a linguagem narrativa. Composta essencialmente por historiadores franceses, seus princípios estão enraizados no trabalho de historiadores como Marc Bloch, Lucien Febvre e Fernand Braudel, responsáveis pela desconstrução da história positivista no século XIX. Trata-se de um percurso paralelo ao trilhado pelas inovações na tradição historiográfica marxista, cujo maior nome talvez seja o do historiador inglês Edward Thompson. Aproximadamente no final da década de 60, a "história nova" ganha uma pluralidade de tendências, entre as quais está aquela que se denomina história das mentalidades, voltada para as sensibilidades e para elucidar diferentes visões de mundo e conceituações presentes em diferentes períodos históricos. Surge alguns dos princípios que norteiam sua interpretação: "A história das mentalidades é sempre, quer o admita ou não, uma história comparativa e regressiva. Partimos necessariamente do que sabemos sobre o comportamento do homem de hoje, como de um modelo ao qual comparamos os dados do passado - com a condição de, a seguir, considerar o modelo novo, construído com o auxílio de dados do passado, como uma segunda origem, e descer novamente até o presente, modificando a imagem ingênua que tínhamos no início" (p.26).
A partir desses pressupostos, passa-se a analisar dois fios condutores:
• o primeiro é a constatação de que a ausência do sentido de infância, tal como um estágio específico do desenvolvimento do ser humano, até o fim da Idade Média, abre as portas para uma interpretação das chamadas sociedades tradicionais ocidentais.
• O segundo é que este mesmo processo de definição da infância como um período distinto da vida adulta também abre as portas para uma análise do novo lugar assumido pela criança e pela família nas sociedades modernas.
A constituição desse novo conceito de infância está na transição dos séculos XVII para o XVIII, quando ela passa a ser definida como um período de ingenuidade e fragilidade do ser humano, que deve receber todos os incentivos possíveis para sua felicidade.
O início do processo de mudança, por sua vez, nos fins da Idade Média, tem como marca o ato de mimar e paparicar as crianças, vistas como meio de entretenimento dos adultos (especialmente da elite), hábito criticado por Montaigne (1533-1592) e outros escritores da época. A morte também passa a ser recebida com dor e abatimento. Já no século XVII, as perspectivas transitam para o campo da moral, sob forte influência de um movimento promovido por Igrejas, leis e pelo Estado, onde a educação ganha terreno: trata-se de um instrumento que surge para colocar a criança "em seu devido lugar, assim como se fez com os loucos, as prostitutas e os pobres. Embora com uma função disciplinadora, a escola não nasce com uma definição de idade específica para a criança ingressá-la. Isto porque os referenciais não eram o envelhecimento (ou amadurecimento) do corpo. A ciência moderna ainda não havia triunfado e educação nascia, portanto, com uma função prática, ora de disciplinar, ora de proporcionar conhecimentos técnicos, que posteriormente configuram uma escola para a elite e outra para o povo.
Muitas vezes nos deparamos com crianças (e, mais recentemente, adolescentes) que são vistos como projeções de expectativas dos pais ou que são protegidos ou mimados, reinventando o hábito de fins da Idade Média. Os perigos e conseqüências desta situação podem, sem dúvida, serem melhor compreendidos a partir das reflexões presentes na História Social da Criança e da Família.
EDUCAÇÃO
Fracassos escolares e educação inclusiva
A noção de "fracasso escolar" é ainda um tanto opaca na literatura acadêmica, visto que não se cuidou até hoje de defini-la apropriadamente. Isso se deve de certo ao fato de que, em ciência alguma, compreende-se como aparato teórico adequado alguma categoria que tome da frustração, da negação em si, como fenômeno objetivo. Do ponto de vista teórico, o fracasso escolar é tão-somente a negativa da educação formal e nada mais, de modo que se resumiria à definição genérica de algo como "não aprendizagem". A partir daí, sim, encontram-se inúmeros estudos sobre os famigerados problemas de aprendizagem, fundamentados em um elenco de distúrbios cognitivos, estes, por sua vez, devidamente categorizados na ordem da ciência. À medida que não se resolve a questão da opacidade na noção de fracasso escolar e, ao mesmo tempo, se incorporam à cultura da educação os diversos distúrbios de aprendizagem, a fim de explicar o comportamento dos alunos em situação de fracasso, incorremos em uma situação das mais perniciosas. Havemos de ter em conta que cada um dos chamados distúrbios de aprendizagem são definidos e categorizados segundo parâmetros oriundos de outras ciências, as quais tomam o homem como sujeito em desenvolvimento e não como aluno, que tem de aprender estes ou aqueles conteúdos escolares. O problema está, então, no fato de que a adoção dos inúmeros distúrbios de aprendizagem para explicar estados de fracasso escolar exige que se compreenda a experiência de ensino-aprendizagem da mesma forma que as demais ciências compreendem a experiência de desenvolvimento humano. Os conteúdos programáticos deixam, portanto, de ser saberes culturalmente motivados, para serem compreendidos como experiências essenciais de desenvolvimento.
Em sua grande maioria, os estudos sobre os distúrbios de aprendizagem tomam por balizamento o pressuposto de que existem conteúdos escolares que devem ser ensinados e aprendidos, assim como o de que tais conteúdos são a matéria e a finalidade da educação formal. Nessa perspectiva, é possível levantar polêmica, indagando-se, por exemplo, qual a medida de aprendizagem que se pode considerar como satisfatória para não se identificar uma situação de fracasso escolar. Que quantidade de conteúdo programático um aluno deve ser capaz de expressar nos instrumentos de avaliação para não ser considerado um sujeito do fracasso escolar? Um aluno que na sua trajetória escolar tenha tirado notas cinco ou seis em todas as disciplinas é um sujeito do fracasso escolar? E o que dizer de outro que sempre tirou 10 nas avaliações de Língua Portuguesa e 2 nas de Matemática, tendo obtido média 6 quando se calcula a média das duas disciplinas?
Para nós, da educação, o fracasso escolar definitivamente não se situa na ordem da aprendizagem de conteúdos programáticos por eles mesmos, embora esta concorra para sua constatação sob certas circunstâncias. Nas reuniões de conselho de classe, a conduta sócio afetiva do aluno concorre, muitas vezes, de forma mais preponderante para a constatação de fracasso escolar, do que o desempenho nas provas. Um aluno do tipo citado, com 10 em Língua Portuguesa e 2 em Matemática, poderá certamente ser isento do rótulo de fracassado escolar caso seja reconhecido como uma pessoa que apresente traços de socialização que atendam às expectativas de civilidade escolar, ao passo que outro, com idênticas notas, poderá ser rotulado como fracassado, caso sua conduta social não atenda a essas expectativas. Para este, evocam-se como causas do fracasso os distúrbios de comportamento, a versão socioafetiva dos distúrbios de aprendizagem.
É tudo muito relativo também na esfera dos distúrbios de comportamento. Normalmente, rotulam-se como tal apenas os casos de condutas que afetem a atenção concentrada ou interfiram na estabilidade da aula, provocando algum tipo de desordem. Raramente se arrolam na escola casos de sujeitos psicóticos, perversos e anti-sociais como casos de distúrbios de comportamento que afetem a aprendizagem, já que, de fato, não afetam. A menos que um sujeito psicótico desenvolva um padrão de comportamento que ameace a integridade física dos outros, sua conduta não perturba sua condição de aluno, até mesmo se seu comportamento magoar, humilhar, enfim, ameaçar a integridade moral do outro.
É, portanto, muito difícil definir o que vem a ser fracasso escolar com base nos distúrbios que têm sido utilizados para explicá-lo, já que a escola lida com certos padrões de tolerabilidade cuja natureza extrapola o conhecimento científico que descreve os distúrbios quando tomados em si mesmos. Em certa medida, o emprego do conhecimento científico pela escola, no momento em que se põe a explicar comportamentos de fracasso, não está isento de algum tipo de intenção de banir, ora com a finalidade de resgatar a normalidade do contexto de mundo ordinariamente compreendido como escola, ora com a de excluir aquele que se identifica como indesejável, ora ambos. Entre o crivo da incapacidade de aprender os conteúdos escolares e o da incapacidade de se ater aos padrões de comportamento ditos civilizados, existe uma margem de tolerância em que se separam os desejáveis dos indesejáveis, os redimíveis dos insuportáveis. Em regra, os alunos caracterizados como sujeitos do fracasso escolar são invariavelmente os indesejáveis e os insuportáveis. Os demais, ou são tratados como bem-sucedidos, ou, simplesmente, como apresentando traços peculiares que devem ser levados em conta no processo de avaliação.
A ambigüidade latente na noção de fracasso escolar, compartilhada por sujeitos sociais dentro e fora da escola, permaneceu como constante mesmo após a conclamação internacional por uma educação inclusiva, ética e formalmente comprometida com a meta de acolher, por meio da escolarização, os sujeitos historicamente marginais. Ainda que com bases motivacionais centradas na generalidade dos sujeitos sociais em demanda por inclusão, a educação inclusiva acabou sendo de imediato absorvida pela cultura da educação mediante uma percepção equivocada – não exatamente aleatória, porém motivada pela própria história de banimento promulgada pela escola – de que esta se pudesse reduzir à educação especial. De um lado até se pode compreender esta percepção como resultado de uma já longa e controversa discussão sobre incluir os deficientes na educação regular, ou mantê-los em instituições específicas, à margem das oportunidades de integração social que a escola lhes proporciona. Deste ponto de vista, a educação inclusiva ganharia vulto na área de educação especial como um marco no processo de desinterdição do deficiente e de sua integração ao mundo dos comuns. Por outro lado, no entanto, ao se restringirem os limites da educação inclusiva à questão da integração social dos deficientes, permitiu-se que a escola adentrasse a era da inclusão sem precisar desconstruir os valores com que se vinha até então dando significado ao fracasso escolar, pois não se chegou a discutir o sujeito da educação inclusiva, limitado que foi, o processo político de inclusão, exclusivamente às esferas formal – legislativa e administrativa – e ético-social.
O outro lado da educação inclusiva, materialmente comprometido com a formação escolar dos sujeitos em demanda por inclusão social, permaneceu até os dias de hoje intocado, à medida que a margem de tolerabilidade para com as diferenças, intelectuais e sociais, continua a ser exatamente a mesma que sempre se aplicou à avaliação dos alunos. Aos deficientes e aos demais marginalizados sociais, estes que já se denominaram "deficientes culturais" nos anos mais rigorosos do estruturalismo, nada se ofereceu exceto o direito à vaga e à permanência no sistema de ensino. A superação da exclusão escolar demanda, no entanto, muito mais do que mero direito a vaga e permanência; demanda a superação dos valores que segregam e banem o indivíduo no cotidiano de uma experiência em que jamais conseguem superar os limites do intolerável, do fracasso eminente.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Educação Especial é uma educação organizada para atender especifica e exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto que outras se dedicam a vários. O ensino especial tem sido alvo de criticas, por não promover o convívio entre as crianças especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola direccionada para a educação especial conta com materiais, equipamentos e professores especializados. O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente transformado para atender de forma inclusiva.
A Educação Especial denomina tanto uma área de conhecimento quanto um campo de atuação profissional. De um modo geral, a Educação Especial lida com aqueles fenômenos de ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de educação regular, porém tem entrada na pauta nas últimas duas décadas, devido ao movimento de educação inclusiva. Historicamente a educação especial vem lidando com a educação e aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e procedimentos usados pela educação regular. Dentro de tal conceituação, inclui-se em Educação Especial desde o ensino de pessoas com deficiências sensoriais, passando pelo ensino de jovens e adultos, até mesmo ensino de competências profissionais.
Dentre os profissionais que trabalham ou atuam em Educação Especial estão:Educador físico, Professor, Psicólogo, Fisioterapeuta, Fonoaudiólogo e Terapeuta ocupacional.
Sendo assim, é necessário antes de tudo, tornar real os requisitos para que a escola seja verdadeiramente inclusiva e não excludente.
A LEGALIDADE
Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
• Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
• Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN - Educação Especial
• Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
• Lei nº 8859/94 - Estágio
• Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
• Lei nº 10.436/02 - Libras
• Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
• Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
• Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
• Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
• Lei nº 10.216 de 04 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
• Plano Nacional de Educação - Educação Especial
LDB – 9394/96 CAPÍTULO V
• DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
• Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
• § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
• § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
• § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
• Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
• I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
• II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
• III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
• IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
• V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
• Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
• Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
*O QUE É PSICOPEDAGOGIA?
Tem por objetivos compreender, estudar e pesquisar a aprendizagem nos aspectos relacionados com o desenvolvimento e/ou problemas da aprendizagem. A aprendizagem aqui é entendida como decorrente de uma construção, de processo, o qual implica em questionamento, hipóteses, reformulações, enfim, implica um dinamismo. A psicopedagogia tem como meta compreender a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos neste processo. É a ciência que busca o diálogo entre a psicologia cognitiva, psicanálise, sociologia, lingüística, antropologia e filosofia, entre outros.
*QUEM É O PSICOPEDAGOGO?
É o detetive que busca pistas, procura selecioná-las, para propor intervenções e/ou ações capazes de desencadear um novo processo de aprendizagem no indivíduo.
*Qual o público alvo?
Crianças e adolescentes.
*Como o trabalho é realizado?
Para realizar o diagnóstico clínico, o psicopedagogo utiliza recursos como testes, desenhos, histórias, atividades pedagógicas, jogos, brinquedos, etc. Esses recursos se constituem num importante instrumento de linguagem e revelam dados sobre a nossa vida, que muitas vezes são segredos para nós mesmos. Com base nesses dados é elaborado o plano de intervenção.
A Psicopedagogia clínica procura compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais, orgânicos e pedagógicos, que interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situações que resgatem o prazer de aprender em sua totalidade, incluindo a promoção da integração entre pais, professores, orientadores educacionais e demais especialistas que transitam no universo educacional do aluno.
Na escola o Psicopedagogo também utiliza instrumental especializado, sistema específico de avaliação e estratégias capazes de atender aos alunos em sua individualidade e de auxiliá-los em sua produção escolar e para além dela, colocando-os em contato com suas reações diante da tarefa e dos vínculos com o objeto do conhecimento. Dessa forma, resgata positivamente o ato de aprender.
Cabe ainda, ao Psicopedagogo assessorar a escola, alertando-a para o papel que lhe compete, seja reestruturando a atuação da própria instituição junto a alunos e professores, seja ainda redimensionando o processo de aquisição e incorporação do conhecimento dentro do espaço escolar, seja encaminhando alunos para outros profissionais. (BOSSA, 2000).
AVALIAÇÃO PERSPECTIVAS E DESAFIOS NA PSICOPEDAGOGIA
Nas diversas instituições educacionais existentes, o processo avaliativo existe.
Avaliar é uma tarefa das mais complexas e exige o domínio de conhecimentos e técnicas, além de experiências em processos concretos de avaliação.
O que não podemos mais permitir que aconteçam em processos avaliativos de aprendentes são professores que acreditem no poder da nota, agarrando-se ainda na arrogância da própria competência.
Em nosso entendimento, os conselhos de classe deveriam ser mais democráticos e participativos e, na medida do possível, acompanhados de um profissional da psicopedagogia.
Por se tratar em primeiro plano de uma avaliação intelectual, esta deverá possuir um envolvimento tanto de ordem cultural, quanto de ordem social, política, psicológica, econômica e afetiva.
Em segundo plano deverá estar a avaliação do próprio trabalho docente. Devemos acabar com o “mito” de que o professor somente poderá ser avaliado por ele mesmo, uma vez que ele detém um conhecimento específico pertinente a sua área de atuação.
Acreditamos que, além da avaliação dos professores pelos próprios professores e por profissionais da área educativa, a avaliação também deverá ser solicitada ao público onde ele desenvolve diretamente seus conhecimentos: os alunos.
Não se trata aqui de uma “santa inquisição”, porém acreditamos que este tipo de trabalho, desde que os resultados sejam avaliados e retornados, possa contribuir para o bom andamento do professorado, muitas vezes resistentes aos cursos e aperfeiçoamentos.
A meta também seria diminuir um pouco o excesso de “auto-estima”, o “endeusamento” e o “estrelismo” de alguns de nossos mestres.
Na avaliação dialógica, o próprio nome já diz “diálogo”. O psicopedagogo com sua bagagem teórica e prática, poderá em muito contribuir na atuação em instituições educacionais na forma preventiva.
Orientar toda equipe escolar para o bom andamento dos trabalhos voltados para própria realidade dos alunos, bem como direcionar os mesmos para serem críticos e questionadores quanto sua própria atuação e a de seus professores voltados para as metas do Plano Político Pedagógico da realidade da instituição escolar.
O que acaba acontecendo em nossas escolas são conteúdos prontos vindos de fora, eliminando e até mesmo ignorando o conhecimento que os alunos possuem muito antes de chegar à unidade escolar.
Isso nos remete a constatação de que o conteúdo de um projeto educacional não é dado pela própria educação, mas pelo que é exterior a ela.
Há necessidade de se chegar, antecipadamente a um acordo quanto ao projeto de educação pretendido, para que as pessoas possam estar falando da mesma qualidade desejada de ensino.
A escola trabalha todo tempo com o “imaginário”, porque os componentes curriculares nada mais são do que representações classistas das relações reais que se estabelecem entre as diversas classes sociais que nos deparamos diariamente enquanto educadores.
Ao psicopedagogo cabe relembrar que a avaliação, recuperação e reprovação batem de frente e profundamente com a auto-estima do aluno, alimentando nele o processo de internalização da cultura do fracasso.
Desta forma e atuando preventivamente nas unidades educacionais, tanto nos Projetos Políticos Pedagógicos, quanto na orientação educacional, corpo docente, administração, direção e alunos, o psicopedagogo poderá buscar na interdisciplinaridade co-relações e parcerias que juntos promoverão nosso maior valor: a educação.
Formando um conselho de classe mais democrático, menos autoritário e atuante, toda educação será beneficiada com a formação completa dos alunos.
MOTIVANDO A APRENDIZAGEM
Aprender é adquirir novas atitudes. Tudo o que fazemos tem um objetivo ou um motivo. Motivo é tudo que nos move, para determinado fim, ou seja, motivo é a força interior que leva o homem a agir.
Na escola tradicional os alunos prestavam atenção, estudavam, só para saber, ter cultura, decorando tudo. Já na escola nova ou renovada, a motivação é que passa a ser o centro do processo de aprendizagem.
Motivação é algo que leva os alunos a agirem por vontade própria: ela inflama a imaginação, excita e põe em evidência as fontes de energia intelectual, inspiram o aluno a ter vontade de agir, de progredir. Em suma motivar é despertar o interesse e o esforço do aluno. É fazer o estudante “desejar” aprender aquilo que ele precisa aprender.
Para a didática renovada a motivação é de fundamental importância por que:
- aprendizagem exige esforço, - esforço exige interesse; e interesse é um estado emocional, um desejo, uma atração do indivíduo para o objeto.
Motivação é a soma do motivo com o incentivo. Incentivo é o processo externo que vai despertar o “motivo” no indivíduo. Incentivo é ação de fora para dentro. Motivo é reação, neste caso de dentro para fora.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FERNANDES, E. Uma proposta para o redimensionamento do atendimento educacional em rede pública de ensino a pessoas portadoras de retardo mental. In: O Campo de Atenção Psicossocial. Rio de Janeiro: Instituto Franco Basaglia, Te Corá Editora, 1992 Educação para todos – saúde para todos: a urgência da adoção de um paradigma multidisciplinar nas políticas públicas de atenção a pessoas portadoras de deficiências. In: Benjamin Constant / MEC, ano 5, n. 14, p. 3- 10. Rio de Janeiro: IBCENTRO, 1999.e GLAT,R. Da educação segregada à educação inclusiva uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira. Inclusão: Revista da Educação Especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial,2005.
BOSSA, Nadia Aparecida. A Pisicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da Prática. Pág 67 ano 2000.
______,A Escola Necessária para o presente com vista ao futuro. Disponível em www.pisicopedagogia.pro.br , acessado em 17/7/2005.
______. Pisicopedagogia: Novas Contribuições; Organização e Tradução Andréa Morais, Maria Izabel Guimarães – Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar de aprendizagem. 10. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
WEISS, Maria Lúcia Leme. Psicopedagogia clínica: Uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
_____A Escola inclusiva – o fracasso escolar e a escola inclusiva - Disponível em http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/6392/formacao-docente-e-educacao-inclusiva
_____ PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA AVALIAÇÃO DIALÓGICA NA PSICOPEDAGOGIA - Janete Leoni Vitorino http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=167
quinta-feira, 24 de junho de 2010
FUNDAMENTOS ECONÔMICOS DA EDUCAÇÃO - ECONOMIA E EDUCAÇÃO
FUNDAMENTOS ECONÔMICOS DA EDUCAÇÃO EMENTA: Análise e reflexão sobre as interferências da Política Econômica nas Políticas Educacionais e sobre como aquela contribui para a definição da formação do profissional de educação. Estudos e propostas de financiamento da educação. 1- Economia e Educação Os fatores econômicos tem grande influencia na educação. Desde as tribos primitivas, em que a atividade econômica girava em torno da caça e da pesca, os elementos recebiam treinamentos específicos que os habilitavam à prática da caça e pesca. Nos países civilizados, os governantes planejam os sistemas educacionais em função das condições econômicas e necessidades gerais e locais. Por exemplo, um país industrializado e um país agrícola necessitam de sistemas educacionais diferentes. A educação de caráter geral, não relacionada com a economia, foi a proposta do Renascimento. Os humanistas propuseram uma educação diferenciada, de acordo com as ocupações. Mas, foi a Revolução Industrial e a emancipação política das classes inferiores que determinaram a coordenação da economia com a educação. A influencia dos fatores econômicos foi reforçada pelo marxismo que, em alguns países, foi o norteador dos sistemas educacionais. A economia preocupa-se com os problemas da quantidade e das espécies de bens a serem produzidos, dos modos de produzi-los, bem como de sua distribuição, segundo as parcelas que cabem a cada individuo da sociedade. Essa distribuição requer uma ação política, pois devem ser estabelecidos critérios de distribuição de renda, ou seja, por meio de uma política econômica fundamentada em serviços que influam no comportamento humano, que o orientem e o disciplinem. Portanto, a política econômica requer uma política educacional que a sustente, donde se infere que os planos da política econômica e da política educacional devem apoiar-se mutuamente. Na prática, o sistema econômico tem influencia na organização e na administração da educação, porém a recíproca nem sempre é verdadeira. Os economistas do passado, por exemplo, achavam que os recursos aplicados em educação, pelos governos, representavam despesas sem retorno para a economia. Com o passar do tempo, esta postura foi mudando, e, a partir dos estudos de economistas, mais recentemente, a educação pública passou a ser considerada como fator ativo do processo econômico, pois contribui com o crescimento da produção e facilita a compreensão dos princípios de uma mais conveniente e justa distribuição dos bens produzidos. O pressuposto de todos os modelos econômicos é agora o seguinte: o sistema econômico deve tender a elevar os índices de produção de consumo per capita, seja em mercadorias, seja em serviços e, em face dos tipos de trabalho atual, eminentemente tecnológico, isso não se consegue sem um amplo e adequado programa de educação popular. Os conceitos de educação e economia se associam mais fortemente de um lado, e os de educação e finanças públicas, de outro. Em resumo, a educação pública representa um investimento remunerador e, por isso, faz crescer a produção. A educação pode, pois, ser considerada sob dois aspectos relativos à economia: 1º. Como bem de consumo, pois seus benefícios são experimentados de imediato pelos beneficiários, individualmente; 2º. Como investimento, pois seus benefícios tem uma dimensão social, a partir do momento em que gera riquezas. Os recursos investidos na educação, ao mesmo tempo em que apresentam um retorno cultural, apresentam um retorno econômico. 2- Educação e desenvolvimento Os recursos humanos de que dispõe o país para a produção e o desenvolvimento são constituídos pela população economicamente ativa e pela população que está sendo preparada para ingressar na força de trabalho. A educação, do ponto de vista econômico, deve ser planejada no sentido de contemplar tanto os que já se encontram atuando no mercado de trabalho como aqueles que deverão ser preparados para ingressar no mesmo. Esta nova visão da educação conduz a uma política educacional que tem como meta a formação de mão-de-obra: educação para o desenvolvimento. A educação para o desenvolvimento tem objetivos estritamente econômicos: 1º. Determinação do conjunto de relações entre os dispêndios em educação e o crescimento da renda, ou a formação de capital físico, por determinado período, num país. 2º. A abordagem residual feita por meio do estabelecimento da contribuição da educação ao produto nacional bruto. 3º. Cálculo da taxa de retorno dos investimentos feitos na educação (adicionais de renda provenientes de maior escolaridade). 4º. As correlações entre proporções de matrículas escolares e PNB (para vários países). O enfoque considera, pois, o homem como um recurso para a produção e como origem para a demanda para o consumo. A educação que se baseia no homem como recurso para a produção-formação de mão-de-obra tem um preço por meio do qual são efetuados os cálculos mencionados nos enfoques acima. Evidentemente, o enfoque econômico merece algumas considerações em face das repercussões na educação. Segundo Smelser (1968:51) : “Um dos dados mais importantes na análise econômica é o da racionalidade econômica...; como recurso de pesquisa, a racionalidade econômica permite que o economista proceda como se as duas variáveis independentes fossem mudanças mensuráveis de preço e receita. Com seu universo simplificado, o economista pode criar refinadas soluções teóricas para problemas econômicos. Dessa forma, a análise econômica enfrenta um dilema: a criação de modelos teoricamente aperfeiçoados, através de uma simplificação excessiva do mundo não econômico, ou a apreensão da complexidade do mundo não econômico, através do sacrifício da generalidade teórica.” O posicionamento dos economistas, reduzindo à expressão mais simples o mundo não econômico, conduz à generalização de que o desenvolvimento econômico estende suas benesses aos demais segmentos da sociedade, o que é bastante questionável, na prática. Empolgados com a descoberta da educação como meio de formação de mão-de-obra qualificada, os economistas que propõem a racionalidade econômica, não fazendo a captação da “essência da coisa” que produz os fenômenos sobre os quais operam, pressupõem a possibilidade de se prever a necessidade de mão-de-obra ignorando o dinamismo dos componentes do mercado de trabalho. Nesta linha de pensamento, consideram-se imutáveis a tecnologia e as ocupações, isto é, as existentes na atualidade serão as mesmas do futuro. Diante dessa realidade pseudoconcreta, como é possível prever, o tipo de educação que formará a mão-de-obra real e que conduzirá ao desenvolvimento. E mais, como planejá-la. É obvio que podemos fazê-la em linhas bastante amplas, numa perspectiva macroeconômica, e passíveis sempre que necessário. Então, com essas projeções estaríamos em condições de planejar a educação para preparar mão-de-obra qualificada. Aí, um novo problema nos é apresentado: o sistema escolar brasileiro, embora incluído entre as agencias destinadas à formação de mão-de-obra qualificada, assimilou uma disposição para o academicismo em detrimento do ensino técnico. Como planejar a educação para formar mão-de-obra num contexto educacional adverso. Outro aspecto que nos remete a uma reflexão é a perspectiva de desenvolvimento da indústria. A esse respeito Drucker ( 1964: 36) tem a seguinte opinião: “ Como ninguém na ordem social da indústria moderna fabrica um produto, a integração também assume um novo significado. O produto só pode ser feito se as operações e movimentos de um grande número de indivíduos forem reunidos e integrados num modelo. Este modelo é que é realmente produtivo, não o indivíduo isolado.” A opinião de Drucker deixa clara a especificidade da formação da mão-de-obra para a indústria, a qual não tem condição de ser realizada pelo sistema escolar, no momento. O sistema escolar teria de ser adaptado para se colocar em condições de fazê-lo, porém o tempo necessário para tal é suficientemente amplo para defasá-lo ainda mais, visto que o avanço tecnológico é muito mais rápido. Demonstradas algumas das dificuldades de realizar-se a formação de mão-de-obra por meio do sistema escolar, como então a mesma deverá ser feita. No IV Encontro de Secretários da Educação e Representantes de Conselhos de Educação, realizado de 22 a 26 de janeiro de 1973, Roberto Hermeto C. da Costa apresentou a seguinte proposta: A formação será composta de duas partes: 1º. Os conhecimentos tecnológicos que podem ser transmitidos em laboratórios serão de competência da escola de 2º. Grau. 2º. Operação ou prática de trabalho será realizada na empresa ou escolas especializadas. O aluno egresso do 2º. Grau, nesta proposta teria as seguintes opções: a- tentar o ingresso na Universidade; b- ingressar no trabalho em que completaria a parte operacional de sua formação; c- desejando obter um diploma correspondente a uma habilitação completa de 2º. Grau, concluiria sua formação em escola especializada em mais uma série. Concluindo, uma vez que a formação de mão-de-obra qualificada exige especialização e integração, tarefas que não podem ser cumpridas pelo sistema escolar, caberá a empresa realizá-la: no trabalho ou em centros, porém nas empresas. 3- Educação e Finanças Públicas Finanças públicas consistem nos estudos econômicos realizados pelo Governo e que visam à organização da receita e da despesa pública, ao equilíbrio entre elas e ao crédito público. Do ponto de vista prático, os planos de finanças do Governo traduzem-se em orçamentos, nos quais se estima a receita e se fixa a despesa para um intervalo de tempo denominado exercício fiscal. O projeto orçamentário é elaborado pelo Poder Executivo, discutido e aprovado pelo Poder Legislativo, transformando-se em lei. Por meio do orçamento é possível reunir os esforços de ação política visando a uma boa coordenação das atividades financeiras do Governo, fornecendo um perfil exato das prioridades globais e particulares. O orçamento segue as diretrizes da contabilidade pública e, por meio de escrituração e controle específicos, garante a fidelidade da ação administrativa no âmbito público. A educação, devido a sua complexidade, em termos administrativos, exige um bom projeto orçamentário elaborado por órgãos da administração escolar, que levam em consideração a distribuição global dos recursos, bem como a distribuição segundo opções de natureza técnica estabelecidas pela política educacional sintonizada com a política econômica e financeira do país. Dessa maneira o conjunto de objetivos de rendimento em um sistema escolar e os diversos serviços que o integram serão atendidos a contento. 4-Orçamento da EducaçãoO orçamento da educação representa os objetivos e diretrizes do sistema escolar, em termos financeiros. Assim sendo, a elaboração e aplicação do orçamento acontece em três etapas: 1º- formulação dos objetivos gerais, referentes a um plano conjunto de serviços específicos, referentes a departamentos, divisões, setores ou unidades de execução, como as escolas, os cursos e cada classe. 2º- formulação de objetivos que determinem modificações numa situação ou a ampliem pela divisão de serviços, analisando-se o que o sistema escolar está produzindo, os pontos que não precisam ser modificados e os pontos que precisam ser modificados devido a falta de recursos, má qualidade ou falta de assistência técnica. 3º- articulação entre o trabalho a ser desenvolvido em cada ano fiscal e os planos de mais longo alcance. Exemplo: ampliação da rede escolar implicará a contratação de novos professores. 5- Classificação das despesas Na elaboração do orçamento, cada unidade, cada setor, cada divisão, cada departamento e o sistema educacional devem especificar as despesas segundo as categorias: material permanente: móveis, equipamentos em geral, construções, ampliações etc. material de consumo: material escolar, material de limpeza, alimentos, uniformes, etc. outros serviços e encargos: serviços prestados por terceiros, etc. despesas com pessoal: salários e encargos sociais. Além de atender a esses critérios gerais de classificação das despesas, é conveniente que se dê um tratamento analítico aos dados, a fim de que o orçamento, bem como a visão financeira, evidenciem o plano social dos serviços da administração escolar. A fim de facilitar a elaboração do orçamento, o Office of Education dos Estados Unidos, citado por Lourenço Filho (1968: 196), sistematizou as despesas em 12 categorias, a seguir apresentadas: 1- Administração- despesas de administração geral, a cargo do Ministério da Educação em nível nacional, das Secretarias Estaduais de Educação e das Secretarias Municipais ou Departamentos de Educação. Neste item são incluídas as despesas de escritórios centrais e serviços de inspeção e controle. 2- Ensino- remuneração de diretores de escolas, assistentes de direção, especialistas de educação, professores, pessoal de secretaria, material didático e pedagógico, aquisição de livros e outros materiais de biblioteca, material de laboratório e de salas especiais e oficinas. 3- Serviços de saúde escolar- remuneração de médicos, enfermeiras e pessoal auxiliar. Igualmente, despesas com medicamentos. Esses gastos freqüentemente aparecem no orçamento do Ministério da Saúde. 4- Transporte de alunos- gastos de operação exclusivamente correspondentes ao salário de pessoal e material de consumo. No caso de contratos de empresas particulares de transporte, nessa rubrica figurará o total de despesas desses contratos. 5- Conservação dos edifícios escolares- reparação de edifícios, conserto ou substituição de mobiliária, pintura de edifícios. 6- Despesas de custeio dos edifícios e suas instalações- salários de porteiros, pessoal da guarda, material de limpeza, água, luz, telefone, telex, telefax. 7- Encargos sociais e seguros- cotas que se paguem de aposentadoria e pensões, fundo de garantia por tempo de serviço, gastos de seguros de qualquer espécie, de aluguéis (quando for o caso), de juros de empréstimos. Algumas dessas despesas aparecem englobadas em verbas gerais, no orçamento de outros ministérios, ou órgãos correspondentes. 8- Serviços de alimentação e atividades complementares dos alunos- despesas com merendeiras, gastos com alimentação, inclusive nos internatos. Recursos para atividades educativas complementares dos alunos que por eles sejam aplicados sob a direção das escolas (clubes diversos, bandas ou orquestras, atividades sociais relacionadas com a vida escolar, publicações, etc). 9- serviços de extensão educativa e bolsas de estudo- despesas com reuniões para atividades cívicas. Gastos com bibliotecas públicas. Despesas com internamento ou tratamento de menores, atividades de bem-estar social ligadas às escolas. Bolsas de estudo para alunos que devam freqüentar escolas fora das localidades onde residam. 10- Despesas de capital de investimento- aquisição de terrenos, construção civil de edifícios novos, ampliação de edifícios; não, porém, despesas com a conservação. Gastos com aquisição de mobiliário. 11- Despesas financeiras- pagamento de juros de capital, no caso de empréstimos públicos sob a forma de bônus ou apólices para desenvolvimento de serviços, restos a pagar ou contas pendentes de outros exercícios; dotações especiais para constituição de fundos que se destinem a empréstimos obtidos sob a forma de bônus. 12- Auxílios e Subvenções- auxilio a órgãos regionais, subvenções a entidades cívicas ou religiosas para fins educacionais; subvenção a escolas particulares. Essa classificação do Office of Education fornece a natureza dos gastos, detalhando item por item, o que possibilita distinguir os recursos destinados a investimento, manutenção e custeio de seus serviços educacionais. Os dados enquadrados nessas rubricas possibilitam a visualização dos investimentos em cada grau de ensino, seus ramos e modalidades, facilitando o controle de determinados aspectos da política educacional, bem como disciplinar certos dados que permitem calcular índices econômicos e financeiros, tais como: custo por habitante, percentagem dos diversos gastos na educação relativa ao orçamento geral e ao produto nacional bruto. 6- Recursos Financeiros Nas finanças públicas primeiramente estima-se a despesa e, posteriormente, a receita, tendo em vista que o governo analisa as necessidades a serem atendidas prioritariamente e estabelece a tributação suficiente para satisfazê-las. Devido à importância que tem a educação para a sociedade, os governos estabelecem legislação competente fixando cotas no orçamento geral destinadas aos serviços educacionais. A Constituição Brasileira de 1988 estabelece na Seção I do Capítulo III, Título VIII: “ Art. 211. A União, os Estados o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. 1º. A União organizará e financiará o sistema federal de ensino e dos Territórios e prestará assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória. 2º. Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e pré-escolar. Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos que dezoito, e os Estados, Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. 1º. A parcela de arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito de cálculo previsto neste artigo, receita a transferir. 2º. Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. 3º. A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de educação. 4º. Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art.208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários. 5º. O ensino fundamental público terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário- educação, recolhida, na forma da lei, pelas empresas, que dela poderão deduzir a aplicação realizada no ensino fundamental de seus empregados e dependentes. Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei que: I – comprovem finalidade não lucrativa e apliquem os seus excedentes financeiros em educação; II – assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades; 1º. Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsa de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei para os que demonstrarem insuficiência de recursos quando houver falta de vagas em cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade. 2º. As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público.” Além dos recursos públicos previstos na Constituição de 1988, a iniciativa privada pode contribuir como fonte de recursos da educação. O art.31 da Lei 4024 estabelece que as empresas podem manter escolas próprias para os seus empregados e filhos destes. A Lei 4440 de 1964 institui o salário-educação, e os Decretos-leis 4048-42, criou o Senai, e 8621, criou o Senac. Há ainda recursos que podem ser captados no exterior por meio de empréstimos junto a instituições como o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) ou ao Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento ( BIRD), etc. 7- Considerações sobre os gastos com educação No item anterior foram apresentadas as fontes de recursos para a educação. É preciso que se façam algumas observações sobre como empregá-los, isto é, sobre os gastos com educação. 1º- Não existe uma relação entre as despesas com educação e o rendimento do ensino, isto é, há perdas que precisam ser detectadas. 2º - Impõe-se uma administração da educação que objetive a otimização de recursos: - utilização adequada do pessoal docente e dos funcionários, bem como dos edifícios e equipamentos; - construções econômicas e funcionais; - estabelecimento de critérios justos para distribuição de bolsas de estudo; - planejamento racional da distribuição das unidades escolares segundo as regiões. 8- Algumas Considerações Devemos ressaltar que, os percentuais obrigatórios para aplicação em educação, estipulados pelo art.212, são percentuais mínimos, podendo ser aplicados na manutenção e desenvolvimento do ensino público percentuais maiores do que esses definidos pela Constituição Federal. No caso da parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, ela não pode ser considerada, para efeito de calculo do percentual mínimo, como receita do governo que a transferir, com o objetivo de evitar que uma mesma aplicação de recursos seja contabilizada duas vezes, ou seja, recursos transferidos só podem ser contabilizados, para efeito do cálculo acima, pela esfera do poder público que receber esses recursos, e não pela esfera que os transferir. Para a fixação inicial dos valores correspondentes aos percentuais mínimos estabelecidos constitucionalmente, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais com base no eventual excesso de arrecadação. Assim, quando houver suplementação orçamentária, no caso de eventuais excessos de arrecadação, os percentuais mínimos a serem aplicados na manutenção e desenvolvimento do ensino público deverão ser aplicados também a essa suplementação orçamentária, a qual só foi possível devido ao excesso de arrecadação eventual. As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não-atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios (constitucionais), serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro. Assim, fica claro que apesar do principio e da obrigatoriedade de se aplicarem os percentuais mínimos anuais de 18% pela União e 25% pelos Estados, Distrito Federal e Municípios na manutenção e desenvolvimento do ensino público, o cálculo desses percentuais e a sua respectiva aplicação efetiva devem ser realizados ao longo do ano, apurando-se e corrigindo-se as diferenças entre a receita e a despesa prevista e as efetivamente realizadas, que resultem no não-atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, trimestralmente, no próprio ano corrente. O repasse desses valores do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios deve ocorrer imediatamente ao órgão responsável pela Educação, sempre com intervalo máximo de 20 dias entre o dia da arrecadação e o dia do repasse. O atraso da liberação dos recursos destinados à Educação sujeita esses recursos financeiros à correção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes. A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados a seus Municípios, fica condicionada ao cumprimento do artigo 212 da Constituição Federal, ou seja, à destinação correta dos percentuais mínimos que cada esfera do poder público deve aplicar em Educação, especificamente na manutenção e desenvolvimento do ensino. 9- Ideário Pedagógico de Formação Profissional Fundador desse ideário pedagógico, Anísio Teixeira, importante educador e filósofo brasileiro, na década de 50, ao fazer uma palestra para economistas no Rio de Janeiro, alertava: “(...) a educação não é apenas um processo de formação e aperfeiçoamento do homem, mas o processo econômico de desenvolver o capital humano da sociedade”. (Teixeira, 1957: 28). Apontou ainda para os estudantes economistas que no Brasil dos anos ’50, apenas 15% da população escolarizável, de 7 a 14 anos, atingia quatro anos de escolaridade, e que apenas no Estado de São Paulo esse índice elevava-se para 60%. “(...) os melhores recursos e a melhor situação econômica de São Paulo produzem essa melhor educação, a qual, por sua vez, produz as melhores condições de trabalho”. (idem, 1957: 25) Pensar a educação como um processo econômico para desenvolver o capital humano, foi uma idéia central no pensamento filosófico de Anísio Teixeira, e junto com os demais pioneiros signatários do Manifesto de 32, lutou para fazer as reformas educacionais que culminaram com a primeira Lei de Diretrizes e Base da Educação Brasileira (4024/61) [2] . Para fundamentar esse ideário pedagógico de formação profissional, Teixeira (1957), partiu do princípio de que o desenvolvimento científico iria cada vez mais exigir uma educação generalizada e infinitamente mais ampla, colocando-o em sintonia com as idéias de desenvolvimento socioeconômico e de planejamento nos investimentos públicos para a educação básica, visão defendida na década dos 30 pelos pioneiros. "Educar é investir no setor do capital humano, tão essencial, pelo menos quanto o capital de máquinas e equipamento”. (idem: 44) Muitos dos desajustamentos que o Brasil vinha sofrendo naquela época, afirmou o filósofo, decorriam de sua utilização de um progresso técnico em muito superior às suas condições educacionais. O ideário pedagógico da formação profissional Anisiano defendia que a “melhor educação produz melhores condições de trabalho”; tornou-se, atualmente, o eixo central das discussões dos principais protagonistas sociais envolvidos nos processos de formação profissional, de educação e trabalho (Sochaczewski, Lucio, 1999). A formação profissional nos dias de hoje A questão da escolaridade tornou-se hoje um fator essencial de produção e do bom desempenho profissional, cujo trabalhador deve ter uma formação escolar sólida desenvolvida durante o processo de educação básica - da pré-escola ao ensino médio. Para os autores acima citados, a educação profissional “requerida hoje pelas novas formas de trabalho caracteriza-se por ter como eixo central uma educação básica de qualidade, por ser flexível do ponto de vista de seu conteúdo específico, ou necessitar de constante reciclagem ou substituição, inaugurando o conceito de formação contínua, e por incluir de forma explícita elementos comportamentais como: iniciativa, participação, discernimento, envolvimento e compromisso” (idem,1999: 2). Passados quatro décadas do ideário pedagógico da formação profissional proclamado por Anísio Teixeira, hoje, as bandeiras educacionais consagradas nos anos 50 e 60, se vêm reafirmadas quando se dá importância à educação básica como meio de melhorar o desempenho do trabalhador. LDB 9394/96 TÍTULO VII Dos Recursos financeiros Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de: I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; II - receita de transferências constitucionais e outras transferências; III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais; IV - receita de incentivos fiscais; V - outros recursos previstos em lei. Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público. § 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. § 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos. § 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação. § 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro. § 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos: I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia; II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia; III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês subseqüente. § 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes. Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a: I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação; II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino; III - uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino; V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar. Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com: I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão; II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural; III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos; IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social; V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino. Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal. Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente. Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subseqüente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino. Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino. § 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino. § 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade. § 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente freqüentam a escola. § 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento. Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais. Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que: I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto; II - apliquem seus excedentes financeiros em educação; III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades; IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos. § 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local. § 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo. BIBLIOGRAFIA: DOWBOR, L. Aspectos Econômicos da Educação. 2. Ed. São Paulo: Ática, 1991. FERNANDEZ ENGUITA, M. A Face Oculta da Escola: Educação e Trabalho no C.. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. 12. Ed. São Paulo: Cortez, 2001. FERRETTI, C. J. Trabalho, Formação e Currículo: Para Onde Vai a Escola? São Paulo: Xamã, 1999. MARTINS, Jose do Prado. Economia e Finanças da Educação. In Administração Escolar- uma abordagem crítica do processo administrativo em Educação. São Paulo: Editora Atlas, 1999. p.81-91 BRANDÃO, Carlos da Fonseca. O financiamento da Educação Brasileira. In: Estrutura e Funcionamento do Ensino. São Paulo www.youtube.com.br
quarta-feira, 2 de junho de 2010
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