Psicopedagogia e Educação Inclusiva

Psicopedagogia e Educação Inclusiva

EMENTA:
1. Psicopedagogia e Educação Especial: Uma reflexão inicial;
2- Revisitando conceitos de infância;
3- E quando esta “infância” é especial? Um breve histórico da Educação Especial, Brasileira: Os modelos assistencialistas, médico e pedagógico
4- Adventos do paradigma da Educação Inclusiva
5- Aspectos legais
6-- As Áreas das Necessidades Educativas Especiais
7- O Conceito de adaptações curriculares e o papel da psicopedagogia na garantia do acesso aos conteúdos escolares
8- Avaliação e acompanhamento Psicopedagógico no paradigma da Educação Inclusiva.


CONCEITOS DE INFÂNCIA
HISTÓRIA SOCIAL DA CRIANÇA E DA FAMÍLIA
Na década de 1960, um período de consolidação do chamado movimento da "História Nova", corrente que é apontada por alguns como responsável por uma "revolução francesa da historiografia", por propor novos objetos, novos métodos e novas linguagens na escrita da história. Entre essas inovações, está a abertura para o estudo do cotidiano dos "homens comuns" e de temas até então reservados à antropologia, como a alimentação, corpo, o mito, a morte etc. A historiografia ganha obras que trabalham com uma multiplicidade de documentos (fotos, diários, músicas etc.) e usam a linguagem narrativa. Composta essencialmente por historiadores franceses, seus princípios estão enraizados no trabalho de historiadores como Marc Bloch, Lucien Febvre e Fernand Braudel, responsáveis pela desconstrução da história positivista no século XIX. Trata-se de um percurso paralelo ao trilhado pelas inovações na tradição historiográfica marxista, cujo maior nome talvez seja o do historiador inglês Edward Thompson. Aproximadamente no final da década de 60, a "história nova" ganha uma pluralidade de tendências, entre as quais está aquela que se denomina história das mentalidades, voltada para as sensibilidades e para elucidar diferentes visões de mundo e conceituações presentes em diferentes períodos históricos. Surge alguns dos princípios que norteiam sua interpretação: "A história das mentalidades é sempre, quer o admita ou não, uma história comparativa e regressiva. Partimos necessariamente do que sabemos sobre o comportamento do homem de hoje, como de um modelo ao qual comparamos os dados do passado - com a condição de, a seguir, considerar o modelo novo, construído com o auxílio de dados do passado, como uma segunda origem, e descer novamente até o presente, modificando a imagem ingênua que tínhamos no início" (p.26).
A partir desses pressupostos, passa-se a analisar dois fios condutores:
• o primeiro é a constatação de que a ausência do sentido de infância, tal como um estágio específico do desenvolvimento do ser humano, até o fim da Idade Média, abre as portas para uma interpretação das chamadas sociedades tradicionais ocidentais.
• O segundo é que este mesmo processo de definição da infância como um período distinto da vida adulta também abre as portas para uma análise do novo lugar assumido pela criança e pela família nas sociedades modernas.

A constituição desse novo conceito de infância está na transição dos séculos XVII para o XVIII, quando ela passa a ser definida como um período de ingenuidade e fragilidade do ser humano, que deve receber todos os incentivos possíveis para sua felicidade.
O início do processo de mudança, por sua vez, nos fins da Idade Média, tem como marca o ato de mimar e paparicar as crianças, vistas como meio de entretenimento dos adultos (especialmente da elite), hábito criticado por Montaigne (1533-1592) e outros escritores da época. A morte também passa a ser recebida com dor e abatimento. Já no século XVII, as perspectivas transitam para o campo da moral, sob forte influência de um movimento promovido por Igrejas, leis e pelo Estado, onde a educação ganha terreno: trata-se de um instrumento que surge para colocar a criança "em seu devido lugar, assim como se fez com os loucos, as prostitutas e os pobres. Embora com uma função disciplinadora, a escola não nasce com uma definição de idade específica para a criança ingressá-la. Isto porque os referenciais não eram o envelhecimento (ou amadurecimento) do corpo. A ciência moderna ainda não havia triunfado e educação nascia, portanto, com uma função prática, ora de disciplinar, ora de proporcionar conhecimentos técnicos, que posteriormente configuram uma escola para a elite e outra para o povo.
Muitas vezes nos deparamos com crianças (e, mais recentemente, adolescentes) que são vistos como projeções de expectativas dos pais ou que são protegidos ou mimados, reinventando o hábito de fins da Idade Média. Os perigos e conseqüências desta situação podem, sem dúvida, serem melhor compreendidos a partir das reflexões presentes na História Social da Criança e da Família.

EDUCAÇÃO
Fracassos escolares e educação inclusiva

A noção de "fracasso escolar" é ainda um tanto opaca na literatura acadêmica, visto que não se cuidou até hoje de defini-la apropriadamente. Isso se deve de certo ao fato de que, em ciência alguma, compreende-se como aparato teórico adequado alguma categoria que tome da frustração, da negação em si, como fenômeno objetivo. Do ponto de vista teórico, o fracasso escolar é tão-somente a negativa da educação formal e nada mais, de modo que se resumiria à definição genérica de algo como "não aprendizagem". A partir daí, sim, encontram-se inúmeros estudos sobre os famigerados problemas de aprendizagem, fundamentados em um elenco de distúrbios cognitivos, estes, por sua vez, devidamente categorizados na ordem da ciência. À medida que não se resolve a questão da opacidade na noção de fracasso escolar e, ao mesmo tempo, se incorporam à cultura da educação os diversos distúrbios de aprendizagem, a fim de explicar o comportamento dos alunos em situação de fracasso, incorremos em uma situação das mais perniciosas. Havemos de ter em conta que cada um dos chamados distúrbios de aprendizagem são definidos e categorizados segundo parâmetros oriundos de outras ciências, as quais tomam o homem como sujeito em desenvolvimento e não como aluno, que tem de aprender estes ou aqueles conteúdos escolares. O problema está, então, no fato de que a adoção dos inúmeros distúrbios de aprendizagem para explicar estados de fracasso escolar exige que se compreenda a experiência de ensino-aprendizagem da mesma forma que as demais ciências compreendem a experiência de desenvolvimento humano. Os conteúdos programáticos deixam, portanto, de ser saberes culturalmente motivados, para serem compreendidos como experiências essenciais de desenvolvimento.

Em sua grande maioria, os estudos sobre os distúrbios de aprendizagem tomam por balizamento o pressuposto de que existem conteúdos escolares que devem ser ensinados e aprendidos, assim como o de que tais conteúdos são a matéria e a finalidade da educação formal. Nessa perspectiva, é possível levantar polêmica, indagando-se, por exemplo, qual a medida de aprendizagem que se pode considerar como satisfatória para não se identificar uma situação de fracasso escolar. Que quantidade de conteúdo programático um aluno deve ser capaz de expressar nos instrumentos de avaliação para não ser considerado um sujeito do fracasso escolar? Um aluno que na sua trajetória escolar tenha tirado notas cinco ou seis em todas as disciplinas é um sujeito do fracasso escolar? E o que dizer de outro que sempre tirou 10 nas avaliações de Língua Portuguesa e 2 nas de Matemática, tendo obtido média 6 quando se calcula a média das duas disciplinas?
Para nós, da educação, o fracasso escolar definitivamente não se situa na ordem da aprendizagem de conteúdos programáticos por eles mesmos, embora esta concorra para sua constatação sob certas circunstâncias. Nas reuniões de conselho de classe, a conduta sócio afetiva do aluno concorre, muitas vezes, de forma mais preponderante para a constatação de fracasso escolar, do que o desempenho nas provas. Um aluno do tipo citado, com 10 em Língua Portuguesa e 2 em Matemática, poderá certamente ser isento do rótulo de fracassado escolar caso seja reconhecido como uma pessoa que apresente traços de socialização que atendam às expectativas de civilidade escolar, ao passo que outro, com idênticas notas, poderá ser rotulado como fracassado, caso sua conduta social não atenda a essas expectativas. Para este, evocam-se como causas do fracasso os distúrbios de comportamento, a versão socioafetiva dos distúrbios de aprendizagem.
É tudo muito relativo também na esfera dos distúrbios de comportamento. Normalmente, rotulam-se como tal apenas os casos de condutas que afetem a atenção concentrada ou interfiram na estabilidade da aula, provocando algum tipo de desordem. Raramente se arrolam na escola casos de sujeitos psicóticos, perversos e anti-sociais como casos de distúrbios de comportamento que afetem a aprendizagem, já que, de fato, não afetam. A menos que um sujeito psicótico desenvolva um padrão de comportamento que ameace a integridade física dos outros, sua conduta não perturba sua condição de aluno, até mesmo se seu comportamento magoar, humilhar, enfim, ameaçar a integridade moral do outro.
É, portanto, muito difícil definir o que vem a ser fracasso escolar com base nos distúrbios que têm sido utilizados para explicá-lo, já que a escola lida com certos padrões de tolerabilidade cuja natureza extrapola o conhecimento científico que descreve os distúrbios quando tomados em si mesmos. Em certa medida, o emprego do conhecimento científico pela escola, no momento em que se põe a explicar comportamentos de fracasso, não está isento de algum tipo de intenção de banir, ora com a finalidade de resgatar a normalidade do contexto de mundo ordinariamente compreendido como escola, ora com a de excluir aquele que se identifica como indesejável, ora ambos. Entre o crivo da incapacidade de aprender os conteúdos escolares e o da incapacidade de se ater aos padrões de comportamento ditos civilizados, existe uma margem de tolerância em que se separam os desejáveis dos indesejáveis, os redimíveis dos insuportáveis. Em regra, os alunos caracterizados como sujeitos do fracasso escolar são invariavelmente os indesejáveis e os insuportáveis. Os demais, ou são tratados como bem-sucedidos, ou, simplesmente, como apresentando traços peculiares que devem ser levados em conta no processo de avaliação.

A ambigüidade latente na noção de fracasso escolar, compartilhada por sujeitos sociais dentro e fora da escola, permaneceu como constante mesmo após a conclamação internacional por uma educação inclusiva, ética e formalmente comprometida com a meta de acolher, por meio da escolarização, os sujeitos historicamente marginais. Ainda que com bases motivacionais centradas na generalidade dos sujeitos sociais em demanda por inclusão, a educação inclusiva acabou sendo de imediato absorvida pela cultura da educação mediante uma percepção equivocada – não exatamente aleatória, porém motivada pela própria história de banimento promulgada pela escola – de que esta se pudesse reduzir à educação especial. De um lado até se pode compreender esta percepção como resultado de uma já longa e controversa discussão sobre incluir os deficientes na educação regular, ou mantê-los em instituições específicas, à margem das oportunidades de integração social que a escola lhes proporciona. Deste ponto de vista, a educação inclusiva ganharia vulto na área de educação especial como um marco no processo de desinterdição do deficiente e de sua integração ao mundo dos comuns. Por outro lado, no entanto, ao se restringirem os limites da educação inclusiva à questão da integração social dos deficientes, permitiu-se que a escola adentrasse a era da inclusão sem precisar desconstruir os valores com que se vinha até então dando significado ao fracasso escolar, pois não se chegou a discutir o sujeito da educação inclusiva, limitado que foi, o processo político de inclusão, exclusivamente às esferas formal – legislativa e administrativa – e ético-social.
O outro lado da educação inclusiva, materialmente comprometido com a formação escolar dos sujeitos em demanda por inclusão social, permaneceu até os dias de hoje intocado, à medida que a margem de tolerabilidade para com as diferenças, intelectuais e sociais, continua a ser exatamente a mesma que sempre se aplicou à avaliação dos alunos. Aos deficientes e aos demais marginalizados sociais, estes que já se denominaram "deficientes culturais" nos anos mais rigorosos do estruturalismo, nada se ofereceu exceto o direito à vaga e à permanência no sistema de ensino. A superação da exclusão escolar demanda, no entanto, muito mais do que mero direito a vaga e permanência; demanda a superação dos valores que segregam e banem o indivíduo no cotidiano de uma experiência em que jamais conseguem superar os limites do intolerável, do fracasso eminente.

EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Educação Especial é uma educação organizada para atender especifica e exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto que outras se dedicam a vários. O ensino especial tem sido alvo de criticas, por não promover o convívio entre as crianças especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola direccionada para a educação especial conta com materiais, equipamentos e professores especializados. O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente transformado para atender de forma inclusiva.
A Educação Especial denomina tanto uma área de conhecimento quanto um campo de atuação profissional. De um modo geral, a Educação Especial lida com aqueles fenômenos de ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de educação regular, porém tem entrada na pauta nas últimas duas décadas, devido ao movimento de educação inclusiva. Historicamente a educação especial vem lidando com a educação e aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e procedimentos usados pela educação regular. Dentro de tal conceituação, inclui-se em Educação Especial desde o ensino de pessoas com deficiências sensoriais, passando pelo ensino de jovens e adultos, até mesmo ensino de competências profissionais.
Dentre os profissionais que trabalham ou atuam em Educação Especial estão:Educador físico, Professor, Psicólogo, Fisioterapeuta, Fonoaudiólogo e Terapeuta ocupacional.
Sendo assim, é necessário antes de tudo, tornar real os requisitos para que a escola seja verdadeiramente inclusiva e não excludente.
A LEGALIDADE
Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
• Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
• Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN - Educação Especial
• Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
• Lei nº 8859/94 - Estágio
• Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
• Lei nº 10.436/02 - Libras
• Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
• Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
• Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
• Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
• Lei nº 10.216 de 04 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
• Plano Nacional de Educação - Educação Especial
LDB – 9394/96 CAPÍTULO V
• DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
• Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
• § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
• § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
• § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
• Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
• I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
• II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
• III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
• IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
• V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
• Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
• Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
*O QUE É PSICOPEDAGOGIA?

Tem por objetivos compreender, estudar e pesquisar a aprendizagem nos aspectos relacionados com o desenvolvimento e/ou problemas da aprendizagem. A aprendizagem aqui é entendida como decorrente de uma construção, de processo, o qual implica em questionamento, hipóteses, reformulações, enfim, implica um dinamismo. A psicopedagogia tem como meta compreender a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos neste processo. É a ciência que busca o diálogo entre a psicologia cognitiva, psicanálise, sociologia, lingüística, antropologia e filosofia, entre outros.
*QUEM É O PSICOPEDAGOGO?

É o detetive que busca pistas, procura selecioná-las, para propor intervenções e/ou ações capazes de desencadear um novo processo de aprendizagem no indivíduo.

*Qual o público alvo?

Crianças e adolescentes.

*Como o trabalho é realizado?

Para realizar o diagnóstico clínico, o psicopedagogo utiliza recursos como testes, desenhos, histórias, atividades pedagógicas, jogos, brinquedos, etc. Esses recursos se constituem num importante instrumento de linguagem e revelam dados sobre a nossa vida, que muitas vezes são segredos para nós mesmos. Com base nesses dados é elaborado o plano de intervenção.
A Psicopedagogia clínica procura compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais, orgânicos e pedagógicos, que interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situações que resgatem o prazer de aprender em sua totalidade, incluindo a promoção da integração entre pais, professores, orientadores educacionais e demais especialistas que transitam no universo educacional do aluno.
Na escola o Psicopedagogo também utiliza instrumental especializado, sistema específico de avaliação e estratégias capazes de atender aos alunos em sua individualidade e de auxiliá-los em sua produção escolar e para além dela, colocando-os em contato com suas reações diante da tarefa e dos vínculos com o objeto do conhecimento. Dessa forma, resgata positivamente o ato de aprender.
Cabe ainda, ao Psicopedagogo assessorar a escola, alertando-a para o papel que lhe compete, seja reestruturando a atuação da própria instituição junto a alunos e professores, seja ainda redimensionando o processo de aquisição e incorporação do conhecimento dentro do espaço escolar, seja encaminhando alunos para outros profissionais. (BOSSA, 2000).
AVALIAÇÃO PERSPECTIVAS E DESAFIOS NA PSICOPEDAGOGIA
Nas diversas instituições educacionais existentes, o processo avaliativo existe.
Avaliar é uma tarefa das mais complexas e exige o domínio de conhecimentos e técnicas, além de experiências em processos concretos de avaliação.
O que não podemos mais permitir que aconteçam em processos avaliativos de aprendentes são professores que acreditem no poder da nota, agarrando-se ainda na arrogância da própria competência.
Em nosso entendimento, os conselhos de classe deveriam ser mais democráticos e participativos e, na medida do possível, acompanhados de um profissional da psicopedagogia.
Por se tratar em primeiro plano de uma avaliação intelectual, esta deverá possuir um envolvimento tanto de ordem cultural, quanto de ordem social, política, psicológica, econômica e afetiva.
Em segundo plano deverá estar a avaliação do próprio trabalho docente. Devemos acabar com o “mito” de que o professor somente poderá ser avaliado por ele mesmo, uma vez que ele detém um conhecimento específico pertinente a sua área de atuação.
Acreditamos que, além da avaliação dos professores pelos próprios professores e por profissionais da área educativa, a avaliação também deverá ser solicitada ao público onde ele desenvolve diretamente seus conhecimentos: os alunos.
Não se trata aqui de uma “santa inquisição”, porém acreditamos que este tipo de trabalho, desde que os resultados sejam avaliados e retornados, possa contribuir para o bom andamento do professorado, muitas vezes resistentes aos cursos e aperfeiçoamentos.
A meta também seria diminuir um pouco o excesso de “auto-estima”, o “endeusamento” e o “estrelismo” de alguns de nossos mestres.
Na avaliação dialógica, o próprio nome já diz “diálogo”. O psicopedagogo com sua bagagem teórica e prática, poderá em muito contribuir na atuação em instituições educacionais na forma preventiva.
Orientar toda equipe escolar para o bom andamento dos trabalhos voltados para própria realidade dos alunos, bem como direcionar os mesmos para serem críticos e questionadores quanto sua própria atuação e a de seus professores voltados para as metas do Plano Político Pedagógico da realidade da instituição escolar.
O que acaba acontecendo em nossas escolas são conteúdos prontos vindos de fora, eliminando e até mesmo ignorando o conhecimento que os alunos possuem muito antes de chegar à unidade escolar.
Isso nos remete a constatação de que o conteúdo de um projeto educacional não é dado pela própria educação, mas pelo que é exterior a ela.
Há necessidade de se chegar, antecipadamente a um acordo quanto ao projeto de educação pretendido, para que as pessoas possam estar falando da mesma qualidade desejada de ensino.
A escola trabalha todo tempo com o “imaginário”, porque os componentes curriculares nada mais são do que representações classistas das relações reais que se estabelecem entre as diversas classes sociais que nos deparamos diariamente enquanto educadores.
Ao psicopedagogo cabe relembrar que a avaliação, recuperação e reprovação batem de frente e profundamente com a auto-estima do aluno, alimentando nele o processo de internalização da cultura do fracasso.
Desta forma e atuando preventivamente nas unidades educacionais, tanto nos Projetos Políticos Pedagógicos, quanto na orientação educacional, corpo docente, administração, direção e alunos, o psicopedagogo poderá buscar na interdisciplinaridade co-relações e parcerias que juntos promoverão nosso maior valor: a educação.
Formando um conselho de classe mais democrático, menos autoritário e atuante, toda educação será beneficiada com a formação completa dos alunos.

MOTIVANDO A APRENDIZAGEM

Aprender é adquirir novas atitudes. Tudo o que fazemos tem um objetivo ou um motivo. Motivo é tudo que nos move, para determinado fim, ou seja, motivo é a força interior que leva o homem a agir.
Na escola tradicional os alunos prestavam atenção, estudavam, só para saber, ter cultura, decorando tudo. Já na escola nova ou renovada, a motivação é que passa a ser o centro do processo de aprendizagem.
Motivação é algo que leva os alunos a agirem por vontade própria: ela inflama a imaginação, excita e põe em evidência as fontes de energia intelectual, inspiram o aluno a ter vontade de agir, de progredir. Em suma motivar é despertar o interesse e o esforço do aluno. É fazer o estudante “desejar” aprender aquilo que ele precisa aprender.
Para a didática renovada a motivação é de fundamental importância por que:
- aprendizagem exige esforço, - esforço exige interesse; e interesse é um estado emocional, um desejo, uma atração do indivíduo para o objeto.
Motivação é a soma do motivo com o incentivo. Incentivo é o processo externo que vai despertar o “motivo” no indivíduo. Incentivo é ação de fora para dentro. Motivo é reação, neste caso de dentro para fora.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FERNANDES, E. Uma proposta para o redimensionamento do atendimento educacional em rede pública de ensino a pessoas portadoras de retardo mental. In: O Campo de Atenção Psicossocial. Rio de Janeiro: Instituto Franco Basaglia, Te Corá Editora, 1992 Educação para todos – saúde para todos: a urgência da adoção de um paradigma multidisciplinar nas políticas públicas de atenção a pessoas portadoras de deficiências. In: Benjamin Constant / MEC, ano 5, n. 14, p. 3- 10. Rio de Janeiro: IBCENTRO, 1999.e GLAT,R. Da educação segregada à educação inclusiva uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira. Inclusão: Revista da Educação Especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial,2005.
BOSSA, Nadia Aparecida. A Pisicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da Prática. Pág 67 ano 2000.
______,A Escola Necessária para o presente com vista ao futuro. Disponível em www.pisicopedagogia.pro.br , acessado em 17/7/2005.
______. Pisicopedagogia: Novas Contribuições; Organização e Tradução Andréa Morais, Maria Izabel Guimarães – Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar de aprendizagem. 10. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
WEISS, Maria Lúcia Leme. Psicopedagogia clínica: Uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
_____A Escola inclusiva – o fracasso escolar e a escola inclusiva - Disponível em http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/6392/formacao-docente-e-educacao-inclusiva
_____ PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA AVALIAÇÃO DIALÓGICA NA PSICOPEDAGOGIA - Janete Leoni Vitorino http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=167