EMENTA: Discussão de conceitos de alfabetização e letramento. Estudo histórico dos usos de leitura e escrita em diferentes contextos socioculturais, focalizando sua evolução desde a criação do alfabeto, a invenção da imprensa e a escolarização da escrita na sociedade moderna.
A HERANÇA
O analfabetismo é um fenômeno que está presente com maior predominância não só nas regiões mais pobres do País como, também, na periferia dos grandes centros urbanos. O primeiro ponto a se considerar é que se trata de um problema que possui uma longa história no País. No Brasil Colônia "havia um grande número de negociantes ricos que não sabiam ler". Prova disto é que, no Império, admitia-se o voto do analfabeto, desde que, é claro, este possuísse bens e títulos. outro fato que também ajuda a entender as causas deste fenômeno e que ainda hoje se encontra presente é os baixos salários dos professores, que impediam a contratação de pessoal qualificado e levavam ao "afastamento natural das pessoas inteligentes de uma função mal remunerada e que não encontra na opinião pública a consideração a que tem direito.
(APUD José Ricardo Pires de Almeida (2000) História da instrução pública no Brasil)
Os recuos e avanços das soluções da questão apresentam traços da “história lenta”. Suas características, marcadas pelo descompromisso da vontade política em valorizar a educação de jovens e adultos, indicam que a modalidade de educação, universal e articulada a outras políticas educacionais, permaneceu marginalizada.
A partir de janeiro de 1997, o movimento nacional de combate ao analfabetismo foi intensificado pela atuação do Programa Alfabetização Solidária (PAS) e da parceria sociedade civil, de empresas, de prefeituras municipais e universidades junto ao Conselho da Comunidade Solidária. O movimento tem desencadeado uma expansão quantitativa de atendimento a municípios de todas as regiões brasileiras, principalmente os do Norte e Nordeste.
No momento atual, a educação de jovens e adultos encontra-se em uma situação precária no contexto das políticas públicas: a carência das ofertas de escolarização básica e formação para o trabalho, não institucionalizadas nas administrações, evidencia a desconti-nuidade das ações positivas nas microrrealidades municipais.
Se, por um lado, o Brasil tem hoje plenas condições, do ponto de vista de seus recursos econômicos e da qualificação dos seus docentes, para enfrentar o desafio de alfabetizar seus mais de 16 milhões de analfabetos, por outro lado, o próprio conceito de analfabetismo sofreu alterações ao longo deste período. Assim, enquanto o conceito usado pelo IBGE nas suas estatísticas considera alfabetizado a "pessoa capaz de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece", cada vez mais, no mundo, adota- se o conceito de analfabeto funcional, que incluiria todas as pessoas com menos de quatro séries de estudos concluídas. Usando este segundo critério, mais adequado à realidade econômica e tecnológica do mundo contemporâneo, o nosso número de analfabetos salta para mais de 30 milhões de brasileiros, considerando a população de 15 anos ou mais.
Por outro lado, o ganho na escolaridade média dessa população, apesar de expressivo, foi insuficiente para garantir-lhes, pelo menos, o ensino fundamental completo na faixa etária de 15 a 19 anos, o analfabetismo era de 24% no início da década de 70 e passou para pouco mais de 3% em 2001. Nesta mesma faixa etária, a escolaridade média subiu de 4 para 6 anos de estudo.
Na ponta da pirâmide etária, o analfabetismo mostrou-se mais difícil de combater. Na faixa etária de 45 a 59 anos, em 2001, 17,6% eram analfabetos e tinham, em média, 5,6 anos de estudo. O melhor antídoto para o analfabetismo é assegurar escola para todos na idade correta. Contudo, se esta escola não for de qualidade, continuaremos a produzir o analfabeto funcional, que, apesar de ficar até oito anos na escola, não consegue avançar além das séries iniciais.
AS DESIGUALDADES REGIONAIS
Tendo o Brasil, como sua marca básica, as desigualdades sociais e regionais, não poderia ser diferente com o analfabetismo. As regiões com menor desenvolvimento econômico e de economia pouco diversificada são as que apresentam os piores indicadores. Assim, o Nordeste brasileiro tem a maior taxa de analfabetismo do País, com um contingente de quase 8 milhões de analfabetos, o que corresponde a 50% do total do País. Contudo, quando se observa a distribuição do total de analfabetos absolutos entre os Estados, constata-se que cinco deles (Bahia, São Paulo, Minas Gerais, Pernambuco e Ceará) respondem por cerca da metade dos analfabetos do País.
A distribuição pelas faixas etárias
O analfabetismo atinge praticamente todas as faixas etárias, obviamente com intensidades diferentes. São populações com perfis e expectativas diferentes, e, por isso mesmo, o analfabetismo deve ser combatido com diferentes estratégias. Na faixa etária de 10 a 19 anos, vemos o fracasso recente do sistema educacional brasileiro, ou seja, 7,4% são analfabetos. Ora, estes jovens ou ainda estão na escola ou por ela já passaram, o que mostra que nosso sistema educacional continua ainda a produzir analfabetos. Houve, sim, avanços, mas ainda não fomos capazes de fechar a torneira do analfabetismo.
É doloroso constatar que, no Brasil, 35% dos analfabetos já freqüentaram a escola. As razões para o fracasso do País na alfabetização de seus jovens são várias: escola de baixa qualidade, em especial nas regiões mais pobres do País e nos bairros mais pobres das grandes cidades, trabalho precoce, baixa escolarização dos pais, despreparo da rede de ensino para lidar com essa população. O mais preocupante é que, a despeito dos avanços conquistados, ainda observamos o baixo desempenho dos sistemas de ensino, caracterizado pelas baixas taxas de sucesso escolar, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, e, o que é pior, atingindo as crianças mais jovens. Constata-se que, apesar do tempo médio de permanência esperado no ensino fundamental para as crianças que o freqüentam já ser superior a oito anos em todas as regiões do País, o que permitiria, se tivéssemos uma escola de qualidade, que todos concluíssem este nível de ensino, apenas 2/3, provavelmente, conseguirão fazê-lo. Estratégias específicas devem ser tomadas para cada segmento etário. Além disto, independentemente da faixa etária, o que os trabalhos na área mostram é que os alunos recém-alfabetizados devem ser imediatamente encaminhados para o ensino regular, para evitar uma das características mais comuns em programas de alfabetização em massa: o retorno à condição de analfabeto em curto espaço de tempo. Retomamos aqui a idéia de que o aumento da escolaridade da população é tão importante quanto a abolição do analfabetismo e com ele se articula.
Analfabetismo e gênero
Aqui, um dado positivo: ao contrário de outros países, no Brasil, o analfabetismo entre as mulheres é praticamente o mesmo que entre os homens. Quanto às diferenças regionais, constata-se que há mais analfabetos entre as mulheres nas Regiões Sul e Sudeste.
Fonte: IBGE, PNAD de 2001.
Nota: Exclusive população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 81, n. 199, p. 511-524, set./dez. 2000.
Aliás, no que se refere à questão do gênero, as mulheres, no Brasil, já ocupam a maior parte das matrículas nos diferentes níveis de ensino, com especial destaque no ensino superior.
Analfabetismo e renda
Em um país que apresenta uma das piores concentrações de renda do mundo, onde a renda dos 20% mais ricos é trinta e duas vezes maior que aquela dos 20% mais pobres, a distribuição da educação e do analfabetismo não poderia ser diferente. Assim, para o País como um todo, enquanto a taxa de analfabetismo nos domicílios cujo rendimento é superior a dez salários mínimos é de apenas 1,4%, naqueles cujo rendimento é inferior a um salário mínimo é de quase 29%. No Nordeste, esta situação é mais dramática: a taxa de analfabetismo das famílias mais pobres é vinte vezes maior que aquela das famílias mais ricas.
R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 81, n. 199, p. 511-524, set./dez. 2000.
Por sua vez, crianças e jovens com maior escolaridade passam a ocupar empregos mais bem remunerados. Os ganhos sociais advindos de ações dessa natureza, com certeza, trarão impactos muito positivos na sociedade brasileira. O Brasil precisa e pode construir uma escola com infra estrutura adequada, capacitar os docentes, pagar-lhes salários justos, ampliar a duração dos turnos até chegar a uma escola de período integral, buscar e levar os seus alunos na escola, alimentá-los com dignidade, dar-lhes renda suplementar, enfim, implantar uma pedagogia de resgate e promoção da cidadania. Não é possível conviver passivamente com a terrível constatação de que 59% dos alunos de 4ª série do ensino fundamental não apresentam habilidades de leitura compatíveis com o nível de letramento apropriado para concluintes desta série; pior, não apresentam habilidades de leitura suficientes que os tornem aptos a continuar seus estudos no segundo segmento deste nível de ensino. Enfim, são também analfabetos, uma vez que não usam a linguagem escrita como elemento essencial de sua vida
Considerações finais
Ao introduzir os indicadores gerais sobre o analfabetismo no País, parte do pressuposto de que, se sabemos onde estamos e o que temos, é mais fácil saber para onde vamos e com que meios, otimizando os recursos e maximizando os resultados. Os dados mostram que tão antigas quanto o analfabetismo no País são as tentativas de erradicá-lo. Assim, podemos citar, entre outros: Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (1947, governo Eurico Gaspar Dutra); Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958, governo Juscelino Kubitschek); Movimento de Educação de Base (1961, criado pela Conferência Nacional de Bispos do Brasil– CNBB); Programa Nacional de Alfabetização, valendo-se do método Paulo Freire (1964, governo João Goulart); Movimento Brasileiro de Alfabetização – Mobral (1968-1978, governos da ditadura militar); Fundação Nacional de Educação de Jovens e Adultos – Educar (1985, governo José Sarney); Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania – Pnac (1990, governo Fernando Collor de Mello); Declaração Mundial de Educação para Todos (assinada em 1993, pelo Brasil, em Jomtien, Tailândia); Plano Decenal de Educação para Todos (1993, governo Itamar Franco); e, finalmente, o Programa de Alfabetização Solidária (1997, governo Fernando Henrique Cardoso). Este grande número de experiências nos indica que a erradicação do analfabetismo é uma meta factível, mas que exigirá um grande esforço nacional, a exemplo do que ocorreu em outros países, inclusive mais pobres que o Brasil e que conseguiram extingui-lo.
Hoje, ao longo do País, há um grande número de experiências que se valem de variadas metodologias e que têm, com sucesso, alfabetizado seus jovens e adultos e construído uma escola que não seja uma fábrica de futuros analfabetos. De qualquer forma, uma coisa é certa: sempre há e sempre houve disposição da população para se engajar nos programas de alfabetização; o que faltou muitas vezes foram programas de qualidade, claramente delineados para seus diferentes perfis, e com o nível de profissionalização que se espera de qualquer atividade. Nesta área, improvisação geralmente redunda em fracasso, como a nossa própria experiência nos ensina. E, aqui, nunca é demais relembrar do Mobral, que pretendeu erradicar o analfabetismo, a baixo custo, no período da ditadura militar, e que foi um retumbante fracasso.
O Brasil é um país que, graças à difusão do método criado por Paulo Freire, nas décadas de 60 e 70, ajudou a erradicar o analfabetismo no mundo. Infelizmente, neste mesmo período, este educador era proibido de ajudar a combater o analfabetismo no seu próprio país, exilado que foi pela ditadura militar, que via em seu método um elemento de subversão da ordem estabelecida. De fato, uma educação verdadeira é sempre libertadora e, portanto, é uma ameaça aos ditadores, aos que temem a liberdade e a democracia. Contudo, fora dela não há saída, se quisermos, de fato, construir uma nação civilizada e mais justa e igualitária. Concluímos com nosso mestre: O importante do ponto de vista de uma educação libertadora, e não "bancária", é que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão do mundo, manifestada, implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros (Freire, 1987, p. 120).
“ Ler não é decifrar, escrever não é copiar".
Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura / escrita, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento.
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberowsky (pedagoga de Barcelona), pesquisadoras reconhecidas internacionalmente por seus trabalhos sobre alfabetização, a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras, embora algumas ainda persistam na hipótese de que tanto se pode ler as letras quanto os desenhos. É bastante significativo que estas crianças pertençam às classes sociais mais pobres que por isso acabam tendo um menor contato com material escrito.
O processo de construção da escrita
Na fase 1, início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo.
Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir.
Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas, (não podem ser repetidas).
Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.
A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase.
Na fase 4 ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure soluções.Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente.
Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado.
Nível Pré-Silábico- não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível:
diferenciar entre desenho e escrita
utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras
reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita
percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes
Nível Silábico- pode ser dividido entre Silábico e Silábico Alfabético:
Silábico- a criança compreende que as diferenças na representação escrita está relacionada com o "som" das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e repetindo-as de acordo com o número de sílabas das palavras.
Silábico- Alfabético- convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou fonética.
Nível Alfabético- a criança agora entende que:
a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser separada em unidades menores
a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas
a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras
A criança tem a sua frente uma estrada longa, até chegar à leitura e a escrita da maneira que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma; que há grupos de letras separada por espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada uma da palavras escritas.
O TRABALHO A PARTIR DE GÊNERO TEXTUAL
Ao entrar para a vida estudantil, tanto crianças, quanto adultos, possuem dificuldades em assimilar os conteúdos de ensino da língua portuguesa. Geraldi (1997: 20) afirma que isto se deve à “noção de processo de ensino como transmissão de conhecimentos lapidados e moldados para que sejam repetidos pelos alunos”.
Sendo este um fator preocupante, lingüistas e estudiosos em educação trouxeram à nossa realidade a questão do letramento, que segundo Magda Soares (2002: 38) é “resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita”.
focalizemos também a questão da escrita e, mais especificamente a reflexão sobre ela, retomo Amaral (2003: 51-52), dizendo que “... a leitura e a produção de textos são conteúdos de língua portuguesa e não atividades extra-sala de aula”, e que “as aulas devem ser distribuídas de forma que garantam a leitura, a escrita e a rescrita de textos”.
Segundo Rojo [3] (2003), nossos professores de língua
(...) seja por formação profissional, seja por falta de formação – são muito atraídos pela descrição de língua e pelo ensino de gramática. Sempre fazemos sucesso na formação de professores quando discutimos as características formais e de estilo de um texto ou gênero, a partir de nossos instrumentos. Por outro lado, nossos alunos não precisam ser gramáticos de texto e nem mesmo conhecer uma metalinguagem sofisticada. Ao contrário, no Brasil, com seus acentuados problemas de iletrismo, a necessidade dos alunos é de terem acesso letrado a textos (de opinião, literários, científicos, jornalísticos, informativos etc.) e de poderem fazer uma leitura crítica e cidadã desses textos.
É nesse sentido que trabalhamos a questão dos gêneros textuais / discursivos, uma vez que não existe consenso entre as diversas áreas do conhecimento em relação aos gêneros.
Os Pcns Classificam Os Textos Por Gêneros Para Desenvolver Habilidades
HABILIDADE GÊNERO
NOTÍCIAS
RELATAR REPORTAGEM
DIÁRIO
FÁBULA – NARRATIVA AVENTURA
NARRAR LENDA – FICÇÃO CIENTÍFICA
H.Q. – HISTÓRIA EM QUADRINHO
CARTA DE RECLAMAÇÃO
ARGUMENTAR RESENHA
EDITORIAL
BULA
DESCREVER AÇÕES RECEITA CULINÁRIA
MANUAL DE INSTRUÇÕES
TEXTO INFORMATIVO
EXPÔR TEXTO CIENTÍFICO
A partir de textos de alunos da 1ª e 2ª séries, com o objetivo de não apenas demonstrar os problemas existentes nestas produções, mas também de identificá-los para depois, trabalhar cada problema encontrado.
Geraldi (1997:74) diz que “a análise lingüística inclui tanto o trabalho sobre questões tradicionais quanto questões amplas a propósito do texto” e que por isso esta prática não pode limitar-se à “higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a correções”.
Partindo desse pressuposto, primeiramente, foi feito o levantamento das ocorrências problemáticas no texto, onde se pode constatar que os problemas de maior incidência foram os de ordem fonológica.
Sendo assim, para ajudar a resolvê-los, trabalhamos individualmente as questões relacionadas à ortografia, porque entendemos que para o aluno chegar à autonomia na correção ortográfica de seus textos, é necessário que o professor gradue as atividades de forma a torná-lo cada vez mais independente.
Outra característica preponderante nos textos dos alunos foi a presença de marcas da oralidade. Segundo Silveira (1997), este “fenômeno” se dá nas séries iniciais, porque “ao entrar na escola, a escrita da criança reproduz a sua fala”, sendo essa uma das únicas referências em que pode se apoiar.
Como exemplo desta ocorrência, podemos citar a queda do R final em palavras como: quer (que), querer (quere), falar (fala), ou ainda a síncope do R e a juntura intervocabular das palavras ‘para carregar’ (pacarrega).
Neste sentido, retomemos Marcuschi (2003: 43) para reforçar que a noção de língua adotada é fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois “as diferenças entre fala e escrita podem ser frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema. (...) levando em consideração não o código, mas os usos do código”. Assim sendo, ao invés de conferir ao diferente o estigma de ‘erro’, o professor deve suprir as necessidades dos alunos, de forma a desenvolver potencialidades lingüísticas, contribuindo para a obtenção plena da cidadania.
A valorização da história dos sujeitos, se dá através do cuidado para não desconsiderar as características lingüísticas trazidas de casa, por isso, prestigiar os contos e lendas que são contados de pai para filho é muito importante.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
Bolsista do PIBIC/CNPq. 7º Período de Letras/Português. angie_aquino@hotmail.com
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TEIXEIRA, Anísio. Educação não é privilégio. 3. ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1971.
Recebido em 28 de abril de 2003.
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